Praktisi harus memiliki keterampilan penalaran klinis yang efektif untuk membuat keputusan klinis yang tepat dan aman dan menghindari kesalahan praktik. Keterampilan penalaran klinis yang dikembangkan dengan buruk dapat membahayakan keselamatan pasien dan menunda perawatan atau perawatan, terutama dalam perawatan intensif dan gawat darurat. Pelatihan berbasis simulasi menggunakan percakapan pembelajaran reflektif mengikuti simulasi sebagai metode pembekalan untuk mengembangkan keterampilan penalaran klinis sambil mempertahankan keselamatan pasien. Namun, karena sifat multidimensi dari penalaran klinis, risiko potensial kelebihan kognitif, dan penggunaan diferensial dari proses analitik (hipotetis-deduktif) dan proses penalaran klinis non-analitik (intuitif) oleh peserta simulasi tingkat lanjut dan junior, penting untuk untuk untuk itu Pertimbangkan pengalaman, kemampuan, faktor yang terkait dengan aliran dan volume informasi, dan kompleksitas kasus untuk mengoptimalkan penalaran klinis dengan terlibat dalam percakapan pembelajaran reflektif kelompok setelah simulasi sebagai metode pembekalan. Tujuan kami adalah untuk menggambarkan pengembangan model dialog pembelajaran reflektif pasca-simulasi yang mempertimbangkan berbagai faktor yang mempengaruhi pencapaian optimasi penalaran klinis.
Kelompok kerja co-desain (n = 18), yang terdiri dari dokter, perawat, peneliti, pendidik, dan perwakilan pasien, berkolaborasi melalui lokakarya berturut-turut untuk bersama-sama mengembangkan model dialog pembelajaran reflektif pasca-simulasi untuk menanyai simulasi. Kelompok kerja co-desain mengembangkan model melalui proses teoritis dan konseptual dan ulasan peer multi-fase. Integrasi paralel penelitian penilaian plus/minus dan taksonomi Bloom diyakini untuk mengoptimalkan penalaran klinis peserta simulasi saat berpartisipasi dalam kegiatan simulasi. Metode indeks validitas konten (CVI) dan rasio validitas konten (CVR) digunakan untuk menetapkan validitas wajah dan validitas konten model.
Model dialog pembelajaran reflektif pasca simulasi dikembangkan dan diuji. Model ini didukung oleh contoh yang dikerjakan dan panduan skrip. Validitas wajah dan konten model dinilai dan dikonfirmasi.
Model co-desain baru dibuat dengan mempertimbangkan keterampilan dan kemampuan dari berbagai peserta pemodelan, aliran dan volume informasi, dan kompleksitas kasus pemodelan. Faktor -faktor ini dianggap mengoptimalkan penalaran klinis ketika berpartisipasi dalam kegiatan simulasi kelompok.
Penalaran klinis dianggap sebagai dasar praktik klinis dalam perawatan kesehatan [1, 2] dan elemen penting kompetensi klinis [1, 3, 4]. Ini adalah proses reflektif yang digunakan praktisi untuk mengidentifikasi dan mengimplementasikan intervensi yang paling tepat untuk setiap situasi klinis yang mereka temui [5, 6]. Penalaran klinis digambarkan sebagai proses kognitif yang kompleks yang menggunakan strategi pemikiran formal dan informal untuk mengumpulkan dan menganalisis informasi tentang pasien, mengevaluasi pentingnya informasi itu, dan menentukan nilai tindakan alternatif [7, 8]. Itu tergantung pada kemampuan untuk mengumpulkan petunjuk, memproses informasi, dan memahami masalah pasien untuk mengambil tindakan yang tepat untuk pasien yang tepat pada waktu yang tepat dan untuk alasan yang tepat [9, 10].
Semua penyedia layanan kesehatan dihadapkan dengan kebutuhan untuk membuat keputusan yang rumit dalam kondisi ketidakpastian tinggi [11]. Dalam praktik perawatan kritis dan perawatan darurat, situasi klinis dan keadaan darurat muncul di mana respons dan intervensi langsung sangat penting untuk menyelamatkan nyawa dan memastikan keselamatan pasien [12]. Keterampilan penalaran klinis yang buruk dan kompetensi dalam praktik perawatan kritis dikaitkan dengan tingkat kesalahan klinis yang lebih tinggi, keterlambatan perawatan atau perawatan [13] dan risiko terhadap keselamatan pasien [14,15,16]. Untuk menghindari kesalahan praktis, praktisi harus kompeten dan memiliki keterampilan penalaran klinis yang efektif untuk membuat keputusan yang aman dan tepat [16, 17, 18]. Proses penalaran non-analitik (intuitif) adalah proses cepat yang disukai oleh praktisi profesional. Sebaliknya, proses penalaran analitik (hipotetiso-deduktif) secara inheren lebih lambat, lebih disengaja, dan lebih sering digunakan oleh praktisi yang kurang berpengalaman [2, 19, 20]. Mengingat kompleksitas lingkungan klinis perawatan kesehatan dan potensi risiko kesalahan praktik [14,15,16], pendidikan berbasis simulasi (SBE) sering digunakan untuk memberi para praktisi peluang untuk mengembangkan keterampilan kompetensi dan penalaran klinis. Lingkungan yang aman dan paparan berbagai kasus yang menantang sambil menjaga keselamatan pasien [21, 22, 23, 24].
Society for Simulation in Health (SSH) mendefinisikan simulasi sebagai “teknologi yang menciptakan situasi atau lingkungan di mana orang mengalami representasi peristiwa kehidupan nyata untuk tujuan praktik, pelatihan, evaluasi, pengujian, atau mendapatkan pemahaman tentang sistem manusia atau perilaku." [23] Sesi simulasi yang terstruktur dengan baik memberi para peserta kesempatan untuk membenamkan diri dalam skenario yang mensimulasikan situasi klinis sambil mengurangi risiko keselamatan [24,25] dan mempraktikkan penalaran klinis melalui peluang belajar yang ditargetkan [21,24,27,28] SBE meningkatkan pengalaman klinis lapangan, mengekspos siswa pada pengalaman klinis yang mungkin tidak mereka alami dalam pengaturan perawatan pasien yang sebenarnya [24, 29]. Ini adalah lingkungan belajar yang tidak mengancam, bebas menyalahkan, diawasi, aman, berisiko rendah. Ini mempromosikan pengembangan pengetahuan, keterampilan klinis, kemampuan, pemikiran kritis dan penalaran klinis [22,29,30,31] dan dapat membantu para profesional kesehatan mengatasi stres emosional suatu situasi, sehingga meningkatkan kemampuan belajar [22, 27, 28] . , 30, 32].
Untuk mendukung pengembangan yang efektif dari penalaran klinis dan keterampilan pengambilan keputusan melalui SBE, perhatian harus diberikan pada desain, templat, dan struktur proses pembekalan pasca-simulasi [24, 33, 34, 35]. Post-simulasi Conversations Reflective Learning (RLC) digunakan sebagai teknik tanya jawab untuk membantu peserta merefleksikan, menjelaskan tindakan, dan memanfaatkan kekuatan dukungan sebaya dan pemikiran kelompok dalam konteks kerja tim [32, 33, 36]. Penggunaan RLC kelompok membawa potensi risiko penalaran klinis yang kurang berkembang, terutama dalam kaitannya dengan berbagai kemampuan dan tingkat senioritas peserta. Model proses ganda menggambarkan sifat multidimensi dari penalaran klinis dan perbedaan dalam kecenderungan praktisi senior untuk menggunakan proses penalaran analitik (hipotetiso-deduktif) dan praktisi junior untuk menggunakan proses penalaran non-analitik (intuitif) [34, 37]. ]. Proses penalaran ganda ini melibatkan tantangan untuk mengadaptasi proses penalaran yang optimal dengan situasi yang berbeda, dan tidak jelas dan kontroversial bagaimana menggunakan metode analitik dan non-analitik secara efektif ketika ada peserta senior dan junior dalam kelompok pemodelan yang sama. Siswa sekolah menengah dan sekolah menengah atas dengan berbagai kemampuan dan tingkat pengalaman berpartisipasi dalam skenario simulasi dengan kompleksitas yang bervariasi [34, 37]. Sifat multidimensi dari penalaran klinis dikaitkan dengan risiko potensial penalaran klinis yang kurang berkembang dan kelebihan kognitif, terutama ketika praktisi berpartisipasi dalam SBE kelompok dengan berbagai kompleksitas kasus dan tingkat senioritas [38]. Penting untuk dicatat bahwa meskipun ada sejumlah model pembekalan menggunakan RLC, tidak ada model ini yang dirancang dengan fokus khusus pada pengembangan keterampilan penalaran klinis, dengan mempertimbangkan pengalaman, kompetensi, aliran dan volume informasi, dan Faktor Kompleksitas Pemodelan [38]. ]. , 39]. Semua ini membutuhkan pengembangan model terstruktur yang mempertimbangkan berbagai kontribusi dan mempengaruhi faktor untuk mengoptimalkan penalaran klinis, sambil menggabungkan RLC pasca-simulasi sebagai metode pelaporan. Kami menggambarkan proses yang didorong secara teori dan konseptual untuk desain kolaboratif dan pengembangan RLC pasca-simulasi. Sebuah model dikembangkan untuk mengoptimalkan keterampilan penalaran klinis selama partisipasi dalam SBE, mengingat berbagai faktor fasilitasi dan mempengaruhi untuk mencapai pengembangan penalaran klinis yang dioptimalkan.
Model pasca-simulasi RLC dikembangkan secara kolaboratif berdasarkan pada model yang ada dan teori penalaran klinis, pembelajaran reflektif, pendidikan, dan simulasi. Untuk secara bersama -sama mengembangkan model, kelompok kerja kolaboratif (n = 18) dibentuk, terdiri dari 10 perawat perawatan intensif, satu intensivis, dan tiga perwakilan dari pasien yang sebelumnya dirawat di rumah sakit dengan berbagai tingkat, pengalaman, dan jenis kelamin. Satu unit perawatan intensif, 2 asisten peneliti dan 2 pendidik perawat senior. Inovasi desain bersama ini dirancang dan dikembangkan melalui kolaborasi sejawat antara pemangku kepentingan dengan pengalaman dunia nyata dalam perawatan kesehatan, baik profesional kesehatan yang terlibat dalam pengembangan model yang diusulkan atau pemangku kepentingan lainnya seperti pasien [40,41,42]. Termasuk perwakilan pasien dalam proses desain bersama dapat lebih lanjut menambah nilai pada proses, karena tujuan akhir dari program ini adalah untuk meningkatkan perawatan dan keselamatan pasien [43].
Kelompok kerja melakukan enam lokakarya 2-4 jam untuk mengembangkan struktur, proses, dan konten model. Lokakarya ini mencakup diskusi, latihan, dan simulasi. Elemen model didasarkan pada berbagai sumber daya, model, teori, dan kerangka berbasis bukti. Ini termasuk: Teori Pembelajaran Konstruktivis [44], konsep loop ganda [37], loop penalaran klinis [10], metode penyelidikan apresiatif (AI) [45], dan metode pelaporan Plus/Delta [46]. Model ini dikembangkan secara kolaboratif berdasarkan standar proses pembongkaran INACSL Asosiasi Perawat Internasional untuk pendidikan klinis dan simulasi [36] dan dikombinasikan dengan contoh-contoh yang dikerjakan untuk menciptakan model yang jelas. Model ini dikembangkan dalam empat tahap: persiapan untuk dialog pembelajaran reflektif setelah simulasi, inisiasi dialog pembelajaran reflektif, analisis/refleksi dan tanya jawab (Gambar 1). Rincian setiap tahap dibahas di bawah ini.
Tahap persiapan model ini dirancang untuk mempersiapkan peserta secara psikologis untuk tahap selanjutnya dan meningkatkan partisipasi dan investasi aktif mereka sambil memastikan keselamatan psikologis [36, 47]. Tahap ini mencakup pengantar tujuan dan tujuan; durasi RLC yang diharapkan; ekspektasi fasilitator dan peserta selama RLC; orientasi situs dan pengaturan simulasi; Memastikan kerahasiaan di lingkungan belajar, dan meningkatkan dan meningkatkan keselamatan psikologis. Tanggapan perwakilan berikut dari kelompok kerja desain bersama dipertimbangkan selama fase pra-pengembangan model RLC. Peserta 7: “Sebagai praktisi perawat perawatan primer, jika saya berpartisipasi dalam simulasi tanpa konteks skenario dan orang dewasa yang lebih tua hadir, saya mungkin akan menghindari berpartisipasi dalam percakapan pasca simulasi kecuali saya merasa bahwa keselamatan psikologis saya sedang terjadi dihormati. dan bahwa saya akan menghindari berpartisipasi dalam percakapan setelah simulasi. “Dilindungi dan tidak akan ada konsekuensi.” Peserta 4: “Saya percaya bahwa menjadi fokus dan menetapkan aturan dasar sejak dini akan membantu pelajar setelah simulasi. Partisipasi aktif dalam percakapan pembelajaran reflektif. ”
Tahap awal model RLC termasuk mengeksplorasi perasaan peserta, menggambarkan proses yang mendasari dan mendiagnosis skenario, dan mendaftar pengalaman positif dan negatif peserta, tetapi bukan analisis. Model pada tahap ini dibuat untuk mendorong kandidat untuk berorientasi pada diri sendiri dan tugas, serta secara mental mempersiapkan analisis mendalam dan refleksi mendalam [24, 36]. Tujuannya adalah untuk mengurangi potensi risiko kelebihan kognitif [48], terutama bagi mereka yang baru dalam topik pemodelan dan tidak memiliki pengalaman klinis sebelumnya dengan keterampilan/topik [49]. Meminta peserta untuk secara singkat menggambarkan kasus yang disimulasikan dan membuat rekomendasi diagnostik akan membantu fasilitator memastikan bahwa siswa dalam kelompok memiliki pemahaman dasar dan umum tentang kasus tersebut sebelum beralih ke fase analisis/refleksi yang diperluas. Selain itu, mengundang peserta pada tahap ini untuk berbagi perasaan mereka dalam skenario simulasi akan membantu mereka mengatasi tekanan emosional dari situasi tersebut, sehingga meningkatkan pembelajaran [24, 36]. Mengatasi masalah emosional juga akan membantu fasilitator RLC memahami bagaimana perasaan peserta mempengaruhi kinerja individu dan kelompok, dan ini dapat dibahas secara kritis selama fase refleksi/analisis. Metode plus/delta dibangun ke dalam fase model ini sebagai langkah persiapan dan penentu untuk fase refleksi/analisis [46]. Dengan menggunakan pendekatan Plus/Delta, baik peserta dan siswa dapat memproses/mendaftar pengamatan, perasaan dan pengalaman simulasi mereka, yang kemudian dapat dibahas titik demi titik selama fase refleksi/analisis model [46]. Ini akan membantu peserta mencapai keadaan metakognitif melalui kesempatan belajar yang ditargetkan dan diprioritaskan untuk mengoptimalkan penalaran klinis [24, 48, 49]. Tanggapan perwakilan berikut dari kelompok kerja desain bersama dipertimbangkan selama pengembangan awal model RLC. Peserta 2: “Saya pikir sebagai pasien yang sebelumnya dirawat di ICU, kita perlu mempertimbangkan perasaan dan emosi siswa yang disimulasikan. Saya mengangkat masalah ini karena selama masuk saya mengamati tingkat stres dan kecemasan yang tinggi, terutama di kalangan praktisi perawatan kritis. dan situasi darurat. Model ini harus memperhitungkan stres dan emosi yang terkait dengan mensimulasikan pengalaman. ” Peserta 16: “Bagi saya sebagai guru, saya merasa sangat penting untuk menggunakan pendekatan Plus/Delta sehingga siswa didorong untuk berpartisipasi secara aktif dengan menyebutkan hal -hal baik dan kebutuhan yang mereka temui selama skenario simulasi. Area untuk perbaikan. "
Meskipun tahap -tahap model sebelumnya sangat penting, tahap analisis/refleksi adalah yang paling penting untuk mencapai optimalisasi penalaran klinis. Ini dirancang untuk memberikan analisis/sintesis canggih dan analisis mendalam berdasarkan pengalaman klinis, kompetensi, dan dampak topik yang dimodelkan; Proses dan struktur RLC; jumlah informasi yang diberikan untuk menghindari kelebihan kognitif; Penggunaan pertanyaan reflektif yang efektif. Metode untuk mencapai pembelajaran yang berpusat pada pelajar dan aktif. Pada titik ini, pengalaman klinis dan keakraban dengan topik simulasi dibagi menjadi tiga bagian untuk mengakomodasi berbagai tingkat pengalaman dan kemampuan: Pertama: tidak ada pengalaman profesional klinis sebelumnya/tidak ada paparan sebelumnya terhadap topik simulasi, kedua: pengalaman profesional klinis, pengetahuan dan keterampilan/ tidak ada. Paparan sebelumnya terhadap topik pemodelan. Ketiga: Pengalaman profesional klinis, pengetahuan dan keterampilan. Paparan profesional/sebelumnya terhadap topik pemodelan. Klasifikasi dilakukan untuk mengakomodasi kebutuhan orang dengan pengalaman dan tingkat kemampuan yang berbeda dalam kelompok yang sama, sehingga menyeimbangkan kecenderungan praktisi yang kurang berpengalaman untuk menggunakan penalaran analitik dengan kecenderungan praktisi yang lebih berpengalaman untuk menggunakan keterampilan penalaran non-analitik [19, 20, 34]. , 37]. Proses RLC disusun di sekitar siklus penalaran klinis [10], kerangka pemodelan reflektif [47], dan teori pembelajaran pengalaman [50]. Ini dicapai melalui sejumlah proses: interpretasi, diferensiasi, komunikasi, inferensi dan sintesis.
Untuk menghindari kelebihan kognitif, mempromosikan proses berbicara yang berpusat pada pelajar dan reflektif dengan waktu dan kesempatan yang cukup bagi peserta untuk merefleksikan, menganalisis, dan disintesis untuk mencapai kepercayaan diri dipertimbangkan. Proses kognitif selama RLC ditangani melalui konsolidasi, konfirmasi, pembentukan, dan proses konsolidasi berdasarkan kerangka kerja loop ganda [37] dan teori beban kognitif [48]. Memiliki proses dialog terstruktur dan memungkinkan waktu yang cukup untuk refleksi, dengan mempertimbangkan peserta yang berpengalaman dan tidak berpengalaman, akan mengurangi potensi risiko beban kognitif, terutama dalam simulasi kompleks dengan berbagai pengalaman sebelumnya, paparan dan tingkat kemampuan peserta. Setelah adegan. Teknik pertanyaan reflektif model didasarkan pada model taksonomi Bloom [51] dan metode penyelidikan apresiatif (AI) [45], di mana fasilitator yang dimodelkan mendekati subjek dengan langkah demi langkah, sokratik, dan reflektif. Ajukan pertanyaan, dimulai dengan pertanyaan berbasis pengetahuan. dan mengatasi keterampilan dan masalah yang berkaitan dengan penalaran. Teknik pertanyaan ini akan meningkatkan optimalisasi penalaran klinis dengan mendorong partisipasi peserta aktif dan pemikiran progresif dengan lebih sedikit risiko kelebihan kognitif. Respons perwakilan berikut dari kelompok kerja desain bersama dipertimbangkan selama fase analisis/refleksi pengembangan model RLC. Peserta 13: “Untuk menghindari kelebihan kognitif, kita perlu mempertimbangkan jumlah dan aliran informasi saat terlibat dalam percakapan pembelajaran pasca-simulasi, dan untuk melakukan ini, saya pikir sangat penting untuk memberi siswa cukup waktu untuk merefleksikan dan memulai dengan dasar-dasarnya . Pengetahuan. memulai percakapan dan keterampilan, kemudian pindah ke tingkat pengetahuan dan keterampilan yang lebih tinggi untuk mencapai metakognisi. ” Peserta 9: “Saya sangat percaya bahwa metode mempertanyakan menggunakan teknik Appressiative Inquiry (AI) dan pertanyaan reflektif menggunakan model taksonomi Bloom akan mempromosikan pembelajaran aktif dan yang berpusat pada pelajar sambil mengurangi potensi risiko kelebihan kognitif.” Fase pembekalan model bertujuan untuk meringkas poin pembelajaran yang diangkat selama RLC dan memastikan bahwa tujuan pembelajaran direalisasikan. Peserta 8: “Sangat penting bahwa baik pelajar dan fasilitator menyetujui ide -ide kunci yang paling penting dan aspek -aspek kunci yang perlu dipertimbangkan saat pindah ke praktik.”
Persetujuan etis diperoleh berdasarkan nomor protokol (MRC-01-22-117) dan (HSK/PGR/UH/04728). Model ini diuji dalam tiga kursus simulasi perawatan intensif profesional untuk mengevaluasi kegunaan dan kepraktisan model. Validitas wajah model dinilai oleh kelompok kerja co-desain (n = 18) dan para ahli pendidikan yang berfungsi sebagai direktur pendidikan (n = 6) untuk memperbaiki masalah yang terkait dengan penampilan, tata bahasa, dan proses. Setelah validitas wajah, validitas konten ditentukan oleh pendidik perawat senior (n = 6) yang disertifikasi oleh American Nurses Credentialing Center (ANCC) dan menjabat sebagai perencana pendidikan, dan (n = 6) yang memiliki lebih dari 10 tahun pendidikan dan pendidikan pengalaman mengajar. Pengalaman Kerja Penilaian dilakukan oleh direktur pendidikan (n = 6). Pengalaman pemodelan. Validitas konten ditentukan menggunakan rasio validitas konten (CVR) dan indeks validitas konten (CVI). Metode Lawshe [52] digunakan untuk memperkirakan CVI, dan metode Waltz dan Bausell [53] digunakan untuk memperkirakan CVR. Proyek CVR diperlukan, bermanfaat, tetapi tidak perlu atau opsional. CVI dinilai pada skala empat poin berdasarkan relevansi, kesederhanaan, dan kejelasan, dengan 1 = tidak relevan, 2 = agak relevan, 3 = relevan, dan 4 = sangat relevan. Setelah memverifikasi validitas wajah dan konten, di samping lokakarya praktis, sesi orientasi dan orientasi dilakukan untuk guru yang akan menggunakan model.
Kelompok kerja mampu mengembangkan dan menguji model RLC pasca-simulasi untuk mengoptimalkan keterampilan penalaran klinis selama partisipasi dalam SBE dalam unit perawatan intensif (Gambar 1, 2, dan 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, mencerminkan validitas wajah dan konten yang sesuai [52, 53].
Model ini dibuat untuk grup SBE, di mana skenario yang menarik dan menantang digunakan untuk peserta dengan tingkat pengalaman, pengetahuan, dan senioritas yang sama atau berbeda. Model konseptual RLC dikembangkan sesuai dengan standar analisis simulasi penerbangan INACSL [36] dan berpusat pada pelajar dan jelas, termasuk contoh yang dikerjakan (Gambar 1, 2 dan 3). Model ini sengaja dikembangkan dan dibagi menjadi empat tahap untuk memenuhi standar pemodelan: dimulai dengan briefing, diikuti dengan analisis/sintesis reflektif, dan diakhiri dengan informasi dan ringkasan. Untuk menghindari potensi risiko kelebihan kognitif, setiap tahap model secara sengaja dirancang sebagai prasyarat untuk tahap berikutnya [34].
Pengaruh faktor keharmonisan senioritas dan kelompok pada partisipasi dalam RLC belum pernah dipelajari sebelumnya [38]. Dengan mempertimbangkan konsep -konsep praktis dari loop ganda dan teori kelebihan kognitif dalam praktik simulasi [34, 37], penting untuk mempertimbangkan bahwa berpartisipasi dalam kelompok SBE dengan pengalaman yang berbeda dan tingkat kemampuan peserta dalam kelompok simulasi yang sama adalah tantangan. Mengabaikan volume informasi, aliran dan struktur pembelajaran, serta penggunaan simultan proses kognitif cepat dan lambat oleh siswa sekolah menengah dan sekolah menengah pertama menimbulkan risiko potensial kelebihan kognitif [18, 38, 46]. Faktor -faktor ini diperhitungkan ketika mengembangkan model RLC untuk menghindari penalaran klinis yang kurang berkembang dan/atau suboptimal [18, 38]. Penting untuk mempertimbangkan bahwa melakukan RLC dengan berbagai tingkat senioritas dan kompetensi menyebabkan efek dominasi di antara peserta senior. Ini terjadi karena peserta tingkat lanjut cenderung menghindari pembelajaran konsep dasar, yang sangat penting bagi peserta yang lebih muda untuk mencapai metakognisi dan memasuki proses pemikiran dan penalaran tingkat yang lebih tinggi [38, 47]. Model RLC dirancang untuk melibatkan perawat senior dan junior melalui penyelidikan apresiatif dan pendekatan Delta [45, 46, 51]. Dengan menggunakan metode ini, pandangan peserta senior dan junior dengan berbagai kemampuan dan tingkat pengalaman akan disajikan item berdasarkan item dan dibahas secara reflektif oleh moderator tanya jawab dan co-moderator [45, 51]. Selain input dari peserta simulasi, fasilitator pembekalan menambahkan input mereka untuk memastikan bahwa semua pengamatan kolektif secara komprehensif mencakup setiap momen pembelajaran, sehingga meningkatkan metakognisi untuk mengoptimalkan penalaran klinis [10].
Aliran informasi dan struktur pembelajaran menggunakan model RLC ditangani melalui proses sistematis dan multi-langkah. Ini untuk membantu fasilitator pembekalan dan memastikan bahwa setiap peserta berbicara dengan jelas dan percaya diri pada setiap tahap sebelum pindah ke tahap berikutnya. Moderator akan dapat memulai diskusi reflektif di mana semua peserta berpartisipasi, dan mencapai titik di mana peserta dari berbagai tingkat senioritas dan kemampuan menyetujui praktik terbaik untuk setiap titik diskusi sebelum pindah ke yang berikutnya [38]. Menggunakan pendekatan ini akan membantu peserta yang berpengalaman dan kompeten berbagi kontribusi/pengamatan mereka, sementara kontribusi/pengamatan peserta yang kurang berpengalaman dan kompeten akan dinilai dan dibahas [38]. Namun, untuk mencapai tujuan ini, fasilitator harus menghadapi tantangan menyeimbangkan diskusi dan memberikan kesempatan yang sama bagi peserta senior dan junior. Untuk tujuan ini, metodologi survei model sengaja dikembangkan menggunakan model taksonomi Bloom, yang menggabungkan survei evaluatif dan metode aditif/delta [45, 46, 51]. Menggunakan teknik -teknik ini dan dimulai dengan pengetahuan dan pemahaman tentang pertanyaan fokus/diskusi reflektif akan mendorong peserta yang kurang berpengalaman untuk berpartisipasi dan secara aktif berpartisipasi dalam diskusi, setelah itu fasilitator akan secara bertahap pindah ke tingkat evaluasi dan sintesis pertanyaan/diskusi yang lebih tinggi Di mana kedua belah pihak harus memberi para manula dan junior, peserta memiliki kesempatan yang sama untuk berpartisipasi berdasarkan pengalaman dan pengalaman mereka sebelumnya dengan keterampilan klinis atau skenario simulasi. Pendekatan ini akan membantu peserta yang kurang berpengalaman berpartisipasi aktif dan mendapat manfaat dari pengalaman yang dibagikan oleh peserta yang lebih berpengalaman serta masukan dari fasilitator pembekalan. Di sisi lain, model ini dirancang tidak hanya untuk SBE dengan kemampuan peserta dan tingkat pengalaman yang berbeda, tetapi juga untuk peserta kelompok SBE dengan pengalaman dan tingkat kemampuan yang sama. Model ini dirancang untuk memfasilitasi gerakan kelompok yang halus dan sistematis dari fokus pada pengetahuan dan pemahaman hingga fokus pada sintesis dan evaluasi untuk mencapai tujuan pembelajaran. Struktur dan proses model dirancang agar sesuai dengan kelompok pemodelan dengan kemampuan dan tingkat pengalaman yang berbeda dan setara.
Selain itu, meskipun SBE dalam perawatan kesehatan dalam kombinasi dengan RLC digunakan untuk mengembangkan penalaran klinis dan kompetensi pada praktisi [22,30,38], namun, faktor -faktor yang relevan harus diperhitungkan terkait dengan kompleksitas kasus dan potensi risiko kelebihan kognitif, khususnya Ketika peserta melibatkan skenario SBE simulasi sangat kompleks, pasien yang sakit kritis yang membutuhkan intervensi segera dan pengambilan keputusan kritis [2,18,37,38,47,48]. Untuk tujuan ini, penting untuk mempertimbangkan kecenderungan peserta yang berpengalaman dan kurang berpengalaman untuk secara bersamaan beralih antara sistem penalaran analitik dan non-analitik ketika berpartisipasi dalam SBE, dan untuk membangun pendekatan berbasis bukti yang memungkinkan lebih tua dan lebih muda Siswa untuk secara aktif berpartisipasi dalam proses pembelajaran. Dengan demikian, model ini dirancang sedemikian rupa sehingga, terlepas dari kompleksitas kasus simulasi yang disajikan, fasilitator harus memastikan bahwa aspek -aspek pengetahuan dan pemahaman latar belakang peserta senior dan junior pertama kali tertutup dan kemudian secara bertahap dan refleks dikembangkan ke memfasilitasi analisis. sintesis dan pemahaman. aspek evaluatif. Ini akan membantu siswa yang lebih muda membangun dan mengkonsolidasikan apa yang telah mereka pelajari, dan membantu siswa yang lebih tua mensintesis dan mengembangkan pengetahuan baru. Ini akan memenuhi persyaratan untuk proses penalaran, dengan mempertimbangkan pengalaman dan kemampuan masing -masing peserta sebelumnya, dan memiliki format umum yang membahas kecenderungan siswa sekolah menengah dan sekolah menengah untuk secara bersamaan bergerak antara sistem penalaran analitik dan nonanalitik, dengan demikian, dengan sistem penalaran analitik, memastikan optimalisasi penalaran klinis.
Selain itu, fasilitator/pembekuan simulasi mungkin mengalami kesulitan menguasai keterampilan simulasi simulasi. Penggunaan skrip pembekuan kognitif diyakini efektif dalam meningkatkan perolehan pengetahuan dan keterampilan perilaku fasilitator dibandingkan dengan mereka yang tidak menggunakan skrip [54]. Skenario adalah alat kognitif yang dapat memfasilitasi pekerjaan pemodelan guru dan meningkatkan keterampilan pembekalan, terutama bagi guru yang masih mengkonsolidasikan pengalaman tanya jawab mereka [55]. mencapai kegunaan yang lebih besar dan mengembangkan model yang ramah pengguna. (Gambar 2 dan Gambar 3).
Integrasi paralel plus/delta, survei apresiatif, dan metode survei taksonomi Bloom belum dibahas dalam analisis simulasi yang tersedia saat ini dan model refleksi yang dipandu. Integrasi metode ini menyoroti inovasi model RLC, di mana metode ini diintegrasikan dalam satu format untuk mencapai optimalisasi penalaran klinis dan yang berpusat pada pelajar. Pendidik medis dapat mengambil manfaat dari grup pemodelan SBE menggunakan model RLC untuk meningkatkan dan mengoptimalkan kemampuan penalaran klinis peserta. Skenario model dapat membantu para pendidik menguasai proses pembekalan reflektif dan memperkuat keterampilan mereka untuk menjadi fasilitator pembekalan yang percaya diri dan kompeten.
SBE dapat mencakup banyak modalitas dan teknik yang berbeda, termasuk tetapi tidak terbatas pada SBE berbasis manekin, simulator tugas, simulator pasien, pasien standar, virtual dan augmented reality. Mempertimbangkan bahwa pelaporan adalah salah satu kriteria pemodelan penting, model RLC yang disimulasikan dapat digunakan sebagai model pelaporan saat menggunakan mode ini. Selain itu, meskipun model ini dikembangkan untuk disiplin keperawatan, ia memiliki potensi untuk digunakan dalam SBE perawatan kesehatan interprofesional, menyoroti perlunya inisiatif penelitian di masa depan untuk menguji model RLC untuk pendidikan interprofesional.
Pengembangan dan evaluasi model RLC pasca-simulasi untuk perawatan di unit perawatan intensif SBE. Evaluasi/validasi model di masa depan disarankan untuk meningkatkan generalisasi model untuk digunakan dalam disiplin perawatan kesehatan lainnya dan SBE interprofesional.
Model ini dikembangkan oleh kelompok kerja bersama berdasarkan teori dan konsep. Untuk meningkatkan validitas dan generalisasi model, penggunaan langkah -langkah reliabilitas yang ditingkatkan untuk studi perbandingan dapat dipertimbangkan di masa depan.
Untuk meminimalkan kesalahan praktik, praktisi harus memiliki keterampilan penalaran klinis yang efektif untuk memastikan pengambilan keputusan klinis yang aman dan sesuai. Menggunakan SBE RLC sebagai teknik pembekalan mempromosikan pengembangan pengetahuan dan keterampilan praktis yang diperlukan untuk mengembangkan penalaran klinis. Namun, sifat multidimensi dari penalaran klinis, terkait dengan pengalaman dan paparan sebelumnya, perubahan kemampuan, volume dan aliran informasi, dan kompleksitas skenario simulasi, menyoroti pentingnya pengembangan model RLC pasca-simulasi melalui mana penalaran klinis dapat secara aktif secara aktif bersifat aktif secara aktif secara aktif bersifat aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif secara aktif dan diterapkan secara efektif. keterampilan. Mengabaikan faktor -faktor ini dapat mengakibatkan penalaran klinis terbelakang dan suboptimal. Model RLC dikembangkan untuk mengatasi faktor -faktor ini untuk mengoptimalkan penalaran klinis ketika berpartisipasi dalam kegiatan simulasi kelompok. Untuk mencapai tujuan ini, model secara bersamaan mengintegrasikan Plus/minus penyelidikan evaluatif dan penggunaan taksonomi Bloom.
Kumpulan data yang digunakan dan/atau dianalisis selama penelitian ini tersedia dari penulis yang sesuai berdasarkan permintaan yang wajar.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, T Ratcliffe, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metode untuk menilai penalaran klinis: meninjau dan mempraktikkan rekomendasi. Akademi Ilmu Kedokteran. 2019; 94 (6): 902–12.
Me Young Me, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Perbandingan Sastra tentang Penalaran Klinis Di antara Profesi Kesehatan di antara Kesehatan : ulasan pelingkupan. Pendidikan Kedokteran BMC. 2020; 20 (1): 1–1.
Guerrero JG. Model penalaran praktik keperawatan: Seni dan ilmu penalaran klinis, pengambilan keputusan, dan penilaian dalam keperawatan. Buka jurnal perawat. 2019; 9 (2): 79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Dialog Pembelajaran Reflektif sebagai Metode Pembelajaran dan Pengajaran Klinis dalam Perawatan Kritis. Jurnal Medis Qatar. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Mamed S., van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Bagaimana keterampilan diagnostik siswa mendapat manfaat dari praktik dengan kasus klinis? Efek refleksi terstruktur pada diagnosis masa depan dari gangguan yang sama dan baru. Akademi Ilmu Kedokteran. 2014; 89 (1): 121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Menjelajahi peran pengamat dan penalaran klinis dalam simulasi: ulasan pelingkupan. Praktek Pendidikan Perawat 2022 20 Jan: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Strategi penalaran klinis dalam terapi fisik. Fisioterapi. 2004; 84 (4): 312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Mempromosikan regulasi diri keterampilan penalaran klinis pada mahasiswa kedokteran. Open Journal Nurse 2009; 3: 76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon Sy, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. "Lima hak" penalaran klinis: model pendidikan untuk meningkatkan kompetensi keperawatan kompetensi klinis dalam mengidentifikasi dan mengelola di--- Pasien risiko. Pendidikan Perawat Hari Ini. 2010; 30 (6): 515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Menilai penalaran klinis mahasiswa kedokteran dalam pengaturan penempatan dan simulasi: tinjauan sistematis. Jurnal Internasional Penelitian Lingkungan, Kesehatan Masyarakat. 2022; 19 (2): 936.
Chamberlain D, Pollock W, Standar Fulbrook P. ACCCN untuk Perawatan Perawatan Kritis: Tinjauan Sistematik, Pengembangan Bukti dan Penilaian. Australia darurat. 2018; 31 (5): 292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Ketidakpastian dalam penalaran klinis dalam perawatan postanesthesia: tinjauan integratif berdasarkan model ketidakpastian dalam pengaturan perawatan kesehatan yang kompleks. J Perawat Perioperatif. 2022; 35 (2): E32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Lingkungan praktik profesional perawat perawatan kritis dan hubungannya dengan hasil keperawatan: studi pemodelan persamaan struktural. Skandi J Caring Sci. 2021; 35 (2): 609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kompetensi. Perawatan Jurnal Praktik Perawatan dan Perawatan Kritis untuk Perawat Mahasiswa di Unit Perawatan Kritis (JSCC). Majalah Strada Ilmia Kesehatan. 2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Pengetahuan, sikap dan faktor-faktor yang terkait dengan penilaian fisik di antara perawat unit perawatan intensif: studi cross-sectional multicenter. Praktek penelitian dalam perawatan kritis. 2020; 9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Pilot implementasi kerangka kerja kompetensi untuk perawat dan bidan dalam konteks budaya negara Timur Tengah. Praktik pendidikan perawat. 2021; 51: 102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Menguji validitas proses respons dalam tes konsistensi skrip: pendekatan berpikir-keras. Jurnal Pendidikan Kedokteran Internasional. 2020; 11: 127.
Kang H, Kang Hy. Efek pendidikan simulasi pada keterampilan penalaran klinis, kompetensi klinis, dan kepuasan pendidikan. J Korea Academic and Industrial Coacheration Association. 2020; 21 (8): 107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Menggunakan pemodelan untuk mempersiapkan dan meningkatkan respons terhadap wabah penyakit menular seperti Covid-19: tips praktis dan sumber daya dari Norwegia, Denmark dan Britania Raya. Pemodelan lanjutan. 2020; 5 (1): 1–0.
Liose L, Lopreiato J, Pendiri D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spanyol AE, editor. (Associate Editor) dan Kelompok Kerja Terminologi dan Konsep, Kamus Pemodelan Kesehatan - Edisi Kedua. Rockville, MD: Badan Penelitian dan Kualitas Kesehatan. Januari 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Augmented reality untuk simulasi perawatan kesehatan. Kemajuan terbaru dalam teknologi pasien virtual untuk kesejahteraan inklusif. Gamifikasi dan simulasi. 2020; 196: 103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Perbandingan efek simulasi dan metode pengajaran tradisional pada keterampilan berpikir kritis dan kepercayaan diri pada siswa keperawatan. J Pusat Penelitian Keperawatan. 2018; 26 (3): 152–7.
Kiernan LK menilai kemampuan dan kepercayaan diri menggunakan teknik simulasi. Peduli. 2018; 48 (10): 45.
Waktu posting: Jan-08-2024