Praktisi harus memiliki keterampilan penalaran klinis yang efektif untuk membuat keputusan klinis yang tepat dan aman serta menghindari kesalahan praktik. Keterampilan penalaran klinis yang kurang berkembang dapat membahayakan keselamatan pasien dan menunda perawatan atau pengobatan, terutama di unit perawatan intensif dan unit gawat darurat. Pelatihan berbasis simulasi menggunakan percakapan pembelajaran reflektif setelah simulasi sebagai metode debriefing untuk mengembangkan keterampilan penalaran klinis sambil menjaga keselamatan pasien. Namun, karena sifat multidimensional dari penalaran klinis, potensi risiko kelebihan beban kognitif, dan penggunaan yang berbeda dari proses penalaran klinis analitis (hipotetiko-deduktif) dan non-analitis (intuitif) oleh peserta simulasi tingkat lanjut dan junior, penting untuk mempertimbangkan pengalaman, kemampuan, faktor-faktor yang terkait dengan alur dan volume informasi, dan kompleksitas kasus untuk mengoptimalkan penalaran klinis dengan terlibat dalam percakapan pembelajaran reflektif kelompok setelah simulasi sebagai metode debriefing. Tujuan kami adalah untuk menggambarkan pengembangan model dialog pembelajaran reflektif pasca-simulasi yang mempertimbangkan berbagai faktor yang memengaruhi pencapaian optimalisasi penalaran klinis.
Kelompok kerja desain bersama (N = 18), yang terdiri dari dokter, perawat, peneliti, pendidik, dan perwakilan pasien, berkolaborasi melalui lokakarya berturut-turut untuk bersama-sama mengembangkan model dialog pembelajaran reflektif pasca-simulasi untuk membahas hasil simulasi. Kelompok kerja desain bersama mengembangkan model tersebut melalui proses teoretis dan konseptual serta tinjauan sejawat multi-tahap. Integrasi paralel antara penelitian penilaian plus/minus dan taksonomi Bloom diyakini dapat mengoptimalkan penalaran klinis peserta simulasi saat berpartisipasi dalam kegiatan simulasi. Metode indeks validitas isi (CVI) dan rasio validitas isi (CVR) digunakan untuk menetapkan validitas muka dan validitas isi model tersebut.
Sebuah model dialog pembelajaran reflektif pasca-simulasi dikembangkan dan diuji. Model ini didukung oleh contoh-contoh yang telah dikerjakan dan panduan penulisan skrip. Validitas muka dan isi model dinilai dan dikonfirmasi.
Model desain bersama yang baru ini dibuat dengan mempertimbangkan keterampilan dan kemampuan berbagai peserta pemodelan, alur dan volume informasi, serta kompleksitas kasus pemodelan. Faktor-faktor ini dianggap dapat mengoptimalkan penalaran klinis saat berpartisipasi dalam kegiatan simulasi kelompok.
Penalaran klinis dianggap sebagai dasar praktik klinis dalam perawatan kesehatan [ 1 , 2 ] dan elemen penting dari kompetensi klinis [ 1 , 3 , 4 ]. Ini adalah proses reflektif yang digunakan praktisi untuk mengidentifikasi dan menerapkan intervensi yang paling tepat untuk setiap situasi klinis yang mereka hadapi [ 5 , 6 ]. Penalaran klinis digambarkan sebagai proses kognitif kompleks yang menggunakan strategi berpikir formal dan informal untuk mengumpulkan dan menganalisis informasi tentang pasien, mengevaluasi pentingnya informasi tersebut, dan menentukan nilai dari berbagai alternatif tindakan [ 7 , 8 ]. Hal ini bergantung pada kemampuan untuk mengumpulkan petunjuk, memproses informasi, dan memahami masalah pasien untuk mengambil tindakan yang tepat untuk pasien yang tepat pada waktu yang tepat dan untuk alasan yang tepat [ 9, 10 ].
Semua penyedia layanan kesehatan dihadapkan pada kebutuhan untuk membuat keputusan yang kompleks dalam kondisi ketidakpastian yang tinggi [11]. Dalam praktik perawatan kritis dan perawatan darurat, situasi klinis dan keadaan darurat muncul di mana respons dan intervensi segera sangat penting untuk menyelamatkan nyawa dan memastikan keselamatan pasien [12]. Keterampilan penalaran klinis dan kompetensi yang buruk dalam praktik perawatan kritis dikaitkan dengan tingkat kesalahan klinis yang lebih tinggi, keterlambatan dalam perawatan atau pengobatan [13] dan risiko terhadap keselamatan pasien [14,15,16]. Untuk menghindari kesalahan praktis, praktisi harus kompeten dan memiliki keterampilan penalaran klinis yang efektif untuk membuat keputusan yang aman dan tepat [16, 17, 18]. Proses penalaran non-analitis (intuitif) adalah proses cepat yang disukai oleh praktisi profesional. Sebaliknya, proses penalaran analitis (hipotetiko-deduktif) pada dasarnya lebih lambat, lebih teliti, dan lebih sering digunakan oleh praktisi yang kurang berpengalaman [2, 19, 20]. Mengingat kompleksitas lingkungan klinis perawatan kesehatan dan potensi risiko kesalahan praktik [14,15,16], pendidikan berbasis simulasi (SBE) sering digunakan untuk memberikan kesempatan kepada praktisi untuk mengembangkan kompetensi dan keterampilan penalaran klinis. lingkungan yang aman dan paparan terhadap berbagai kasus yang menantang sambil menjaga keselamatan pasien [21, 22, 23, 24].
Society for Simulation in Health (SSH) mendefinisikan simulasi sebagai “teknologi yang menciptakan situasi atau lingkungan di mana orang mengalami representasi peristiwa kehidupan nyata untuk tujuan praktik, pelatihan, evaluasi, pengujian, atau memperoleh pemahaman tentang sistem atau perilaku manusia.” [23] Sesi simulasi yang terstruktur dengan baik memberikan kesempatan kepada peserta untuk membenamkan diri dalam skenario yang mensimulasikan situasi klinis sambil mengurangi risiko keselamatan [24,25] dan mempraktikkan penalaran klinis melalui peluang pembelajaran yang ditargetkan [21,24,26,27,28]. SBE meningkatkan pengalaman klinis lapangan, mengekspos mahasiswa pada pengalaman klinis yang mungkin belum mereka alami dalam pengaturan perawatan pasien yang sebenarnya [24, 29]. Ini adalah lingkungan pembelajaran yang tidak mengancam, bebas dari kesalahan, diawasi, aman, dan berisiko rendah. Ini mendorong pengembangan pengetahuan, keterampilan klinis, kemampuan, pemikiran kritis, dan penalaran klinis [22,29,30,31] dan dapat membantu para profesional kesehatan mengatasi stres emosional dari suatu situasi, sehingga meningkatkan kemampuan belajar [22, 27, 28]. , 30, 32].
Untuk mendukung pengembangan penalaran klinis dan keterampilan pengambilan keputusan yang efektif melalui SBE, perhatian harus diberikan pada desain, templat, dan struktur proses debriefing pasca-simulasi [24, 33, 34, 35]. Percakapan pembelajaran reflektif pasca-simulasi (RLC) digunakan sebagai teknik debriefing untuk membantu peserta merefleksikan, menjelaskan tindakan, dan memanfaatkan kekuatan dukungan rekan sejawat dan pemikiran kelompok dalam konteks kerja tim [ 32 , 33 , 36 ]. Penggunaan RLC kelompok membawa potensi risiko penalaran klinis yang kurang berkembang, terutama berkaitan dengan kemampuan dan tingkat senioritas peserta yang berbeda-beda. Model proses ganda menggambarkan sifat multidimensional dari penalaran klinis dan perbedaan kecenderungan praktisi senior untuk menggunakan proses penalaran analitis (hipotetiko-deduktif) dan praktisi junior untuk menggunakan proses penalaran non-analitis (intuitif) [34, 37]. Proses penalaran ganda ini melibatkan tantangan untuk mengadaptasi proses penalaran optimal ke situasi yang berbeda, dan tidak jelas serta kontroversial bagaimana cara efektif menggunakan metode analitik dan non-analitik ketika ada peserta senior dan junior dalam kelompok pemodelan yang sama. Siswa sekolah menengah atas dan sekolah menengah pertama dengan berbagai kemampuan dan tingkat pengalaman berpartisipasi dalam skenario simulasi dengan kompleksitas yang berbeda [34, 37]. Sifat multidimensional dari penalaran klinis dikaitkan dengan potensi risiko penalaran klinis yang kurang berkembang dan beban kognitif berlebih, terutama ketika praktisi berpartisipasi dalam SBE kelompok dengan kompleksitas kasus dan tingkat senioritas yang berbeda [38]. Penting untuk dicatat bahwa meskipun ada sejumlah model debriefing yang menggunakan RLC, tidak satu pun dari model ini yang dirancang dengan fokus khusus pada pengembangan keterampilan penalaran klinis, dengan mempertimbangkan pengalaman, kompetensi, alur dan volume informasi, dan faktor kompleksitas pemodelan [38]. Semua ini membutuhkan pengembangan model terstruktur yang mempertimbangkan berbagai kontribusi dan faktor yang memengaruhi untuk mengoptimalkan penalaran klinis, sambil memasukkan RLC pasca-simulasi sebagai metode pelaporan. Kami menjelaskan proses yang didorong secara teoritis dan konseptual untuk desain dan pengembangan kolaboratif RLC pasca-simulasi. Sebuah model dikembangkan untuk mengoptimalkan keterampilan penalaran klinis selama partisipasi dalam SBE, dengan mempertimbangkan berbagai faktor yang memfasilitasi dan memengaruhi untuk mencapai pengembangan penalaran klinis yang optimal.
Model pasca-simulasi RLC dikembangkan secara kolaboratif berdasarkan model dan teori yang ada tentang penalaran klinis, pembelajaran reflektif, pendidikan, dan simulasi. Untuk mengembangkan model secara bersama-sama, dibentuk kelompok kerja kolaboratif (N = 18), yang terdiri dari 10 perawat perawatan intensif, satu intensivis, dan tiga perwakilan pasien yang pernah dirawat di rumah sakit dengan berbagai tingkat, pengalaman, dan jenis kelamin. Satu unit perawatan intensif, 2 asisten peneliti, dan 2 pendidik perawat senior. Inovasi desain bersama ini dirancang dan dikembangkan melalui kolaborasi antar pemangku kepentingan dengan pengalaman dunia nyata di bidang perawatan kesehatan, baik profesional perawatan kesehatan yang terlibat dalam pengembangan model yang diusulkan atau pemangku kepentingan lain seperti pasien [40,41,42]. Keterlibatan perwakilan pasien dalam proses desain bersama dapat lebih menambah nilai pada proses tersebut, karena tujuan utama program ini adalah untuk meningkatkan perawatan dan keselamatan pasien [43].
Kelompok kerja menyelenggarakan enam lokakarya selama 2-4 jam untuk mengembangkan struktur, proses, dan isi model. Lokakarya tersebut mencakup diskusi, praktik, dan simulasi. Elemen-elemen model didasarkan pada berbagai sumber daya, model, teori, dan kerangka kerja berbasis bukti. Ini termasuk: teori pembelajaran konstruktivis [44], konsep lingkaran ganda [37], lingkaran penalaran klinis [10], metode penyelidikan apresiatif (AI) [45], dan metode pelaporan plus/delta [46]. Model ini dikembangkan secara kolaboratif berdasarkan standar proses debriefing INACSL dari Asosiasi Perawat Internasional untuk pendidikan klinis dan simulasi [36] dan dikombinasikan dengan contoh-contoh yang telah dikerjakan untuk menciptakan model yang mudah dipahami. Model ini dikembangkan dalam empat tahap: persiapan untuk dialog pembelajaran reflektif setelah simulasi, inisiasi dialog pembelajaran reflektif, analisis/refleksi, dan debriefing (Gambar 1). Detail setiap tahap dibahas di bawah ini.
Tahap persiapan model ini dirancang untuk mempersiapkan peserta secara psikologis untuk tahap selanjutnya dan meningkatkan partisipasi aktif serta investasi mereka sambil memastikan keamanan psikologis [36, 47]. Tahap ini mencakup pengenalan tujuan dan sasaran; durasi RLC yang diharapkan; harapan fasilitator dan peserta selama RLC; orientasi lokasi dan pengaturan simulasi; memastikan kerahasiaan dalam lingkungan pembelajaran, dan meningkatkan serta memperkuat keamanan psikologis. Tanggapan representatif berikut dari kelompok kerja desain bersama dipertimbangkan selama fase pra-pengembangan model RLC. Peserta 7: “Sebagai praktisi perawat perawatan primer, jika saya berpartisipasi dalam simulasi tanpa konteks skenario dan ada lansia, saya mungkin akan menghindari berpartisipasi dalam percakapan pasca-simulasi kecuali saya merasa bahwa keamanan psikologis saya dihormati. Dan saya akan menghindari berpartisipasi dalam percakapan setelah simulasi. “Terlindungi dan tidak akan ada konsekuensi.” Peserta 4: “Saya percaya bahwa fokus dan penetapan aturan dasar sejak awal akan membantu peserta didik setelah simulasi. Partisipasi aktif dalam percakapan pembelajaran reflektif.”
Tahap awal model RLC mencakup eksplorasi perasaan peserta, deskripsi proses yang mendasari dan diagnosis skenario, serta pencatatan pengalaman positif dan negatif peserta, tetapi tidak termasuk analisis. Model pada tahap ini dibuat untuk mendorong kandidat agar berorientasi pada diri sendiri dan tugas, serta mempersiapkan mental untuk analisis mendalam dan refleksi mendalam [24, 36]. Tujuannya adalah untuk mengurangi potensi risiko kelebihan beban kognitif [48], terutama bagi mereka yang baru mengenal topik pemodelan dan tidak memiliki pengalaman klinis sebelumnya dengan keterampilan/topik tersebut [49]. Meminta peserta untuk secara singkat mendeskripsikan kasus simulasi dan membuat rekomendasi diagnostik akan membantu fasilitator memastikan bahwa siswa dalam kelompok memiliki pemahaman dasar dan umum tentang kasus tersebut sebelum melanjutkan ke fase analisis/refleksi yang lebih panjang. Selain itu, mengajak peserta pada tahap ini untuk berbagi perasaan mereka dalam skenario simulasi akan membantu mereka mengatasi stres emosional dari situasi tersebut, sehingga meningkatkan pembelajaran [24, 36]. Mengatasi masalah emosional juga akan membantu fasilitator RLC memahami bagaimana perasaan peserta memengaruhi kinerja individu dan kelompok, dan hal ini dapat didiskusikan secara kritis selama fase refleksi/analisis. Metode Plus/Delta dibangun ke dalam fase model ini sebagai langkah persiapan dan menentukan untuk fase refleksi/analisis [46]. Dengan menggunakan pendekatan Plus/Delta, baik peserta maupun mahasiswa dapat memproses/mencantumkan pengamatan, perasaan, dan pengalaman mereka tentang simulasi, yang kemudian dapat didiskusikan poin demi poin selama fase refleksi/analisis model [46]. Hal ini akan membantu peserta mencapai keadaan metakognitif melalui peluang pembelajaran yang terarah dan diprioritaskan untuk mengoptimalkan penalaran klinis [24, 48, 49]. Tanggapan representatif berikut dari kelompok kerja desain bersama dipertimbangkan selama pengembangan awal model RLC. Partisipan 2: “Saya pikir sebagai pasien yang sebelumnya pernah dirawat di ICU, kita perlu mempertimbangkan perasaan dan emosi para siswa yang disimulasikan. Saya mengangkat masalah ini karena selama perawatan saya, saya mengamati tingkat stres dan kecemasan yang tinggi, terutama di antara praktisi perawatan kritis dan situasi darurat. Model ini harus memperhitungkan stres dan emosi yang terkait dengan simulasi pengalaman tersebut.” Partisipan 16: “Bagi saya sebagai seorang pengajar, saya merasa sangat penting untuk menggunakan pendekatan Plus/Delta agar siswa didorong untuk berpartisipasi aktif dengan menyebutkan hal-hal baik dan kebutuhan yang mereka temui selama skenario simulasi. Area untuk perbaikan.”
Meskipun tahapan-tahapan sebelumnya dalam model ini sangat penting, tahap analisis/refleksi adalah yang terpenting untuk mencapai optimalisasi penalaran klinis. Tahap ini dirancang untuk memberikan analisis/sintesis tingkat lanjut dan analisis mendalam berdasarkan pengalaman klinis, kompetensi, dan dampak dari topik yang dimodelkan; proses dan struktur RLC; jumlah informasi yang diberikan untuk menghindari beban kognitif berlebih; penggunaan pertanyaan reflektif yang efektif; metode untuk mencapai pembelajaran yang berpusat pada peserta didik dan aktif. Pada titik ini, pengalaman klinis dan keakraban dengan topik simulasi dibagi menjadi tiga bagian untuk mengakomodasi berbagai tingkat pengalaman dan kemampuan: pertama: tidak ada pengalaman profesional klinis sebelumnya/tidak ada paparan sebelumnya terhadap topik simulasi, kedua: pengalaman, pengetahuan, dan keterampilan profesional klinis/tidak ada paparan sebelumnya terhadap topik pemodelan. Ketiga: pengalaman, pengetahuan, dan keterampilan profesional klinis/paparan sebelumnya terhadap topik pemodelan. Klasifikasi ini dilakukan untuk mengakomodasi kebutuhan orang-orang dengan tingkat pengalaman dan kemampuan yang berbeda dalam kelompok yang sama, sehingga menyeimbangkan kecenderungan praktisi yang kurang berpengalaman untuk menggunakan penalaran analitis dengan kecenderungan praktisi yang lebih berpengalaman untuk menggunakan keterampilan penalaran non-analitik [19, 20, 34]. [37]. Proses RLC disusun berdasarkan siklus penalaran klinis [10], kerangka pemodelan reflektif [47], dan teori pembelajaran pengalaman [50]. Hal ini dicapai melalui sejumlah proses: interpretasi, diferensiasi, komunikasi, inferensi, dan sintesis.
Untuk menghindari beban kognitif berlebih, promosi proses berbicara yang berpusat pada peserta didik dan reflektif dengan waktu dan kesempatan yang cukup bagi peserta untuk merefleksikan, menganalisis, dan mensintesis untuk mencapai kepercayaan diri dipertimbangkan. Proses kognitif selama RLC ditangani melalui proses konsolidasi, konfirmasi, pembentukan, dan penguatan berdasarkan kerangka kerja lingkaran ganda [37] dan teori beban kognitif [48]. Memiliki proses dialog yang terstruktur dan memberikan waktu yang cukup untuk refleksi, dengan mempertimbangkan peserta yang berpengalaman dan tidak berpengalaman, akan mengurangi potensi risiko beban kognitif, terutama dalam simulasi kompleks dengan pengalaman, paparan, dan tingkat kemampuan peserta yang bervariasi. Setelah adegan tersebut. Teknik pertanyaan reflektif model ini didasarkan pada model taksonomi Bloom [51] dan metode penyelidikan apresiatif (AI) [45], di mana fasilitator yang dimodelkan mendekati subjek secara bertahap, Sokratik, dan reflektif. Mengajukan pertanyaan, dimulai dengan pertanyaan berbasis pengetahuan, dan membahas keterampilan dan isu yang berkaitan dengan penalaran. Teknik bertanya ini akan meningkatkan optimalisasi penalaran klinis dengan mendorong partisipasi aktif peserta dan pemikiran progresif dengan risiko kelebihan beban kognitif yang lebih rendah. Tanggapan representatif berikut dari kelompok kerja perancangan bersama dipertimbangkan selama fase analisis/refleksi pengembangan model RLC. Peserta 13: “Untuk menghindari kelebihan beban kognitif, kita perlu mempertimbangkan jumlah dan alur informasi ketika terlibat dalam percakapan pembelajaran pasca-simulasi, dan untuk melakukan ini, saya pikir sangat penting untuk memberi siswa cukup waktu untuk merefleksikan dan memulai dari dasar. Pengetahuan memulai percakapan dan keterampilan, kemudian bergerak ke tingkat pengetahuan dan keterampilan yang lebih tinggi untuk mencapai metakognisi.” Peserta 9: “Saya sangat percaya bahwa metode bertanya menggunakan teknik Appreciative Inquiry (AI) dan pertanyaan reflektif menggunakan model Taksonomi Bloom akan mendorong pembelajaran aktif dan berpusat pada peserta didik sekaligus mengurangi potensi risiko kelebihan beban kognitif.” Fase debriefing model ini bertujuan untuk meringkas poin-poin pembelajaran yang diangkat selama RLC dan memastikan bahwa tujuan pembelajaran tercapai. Peserta 8: “Sangat penting bagi peserta didik dan fasilitator untuk menyepakati ide-ide kunci dan aspek-aspek terpenting yang perlu dipertimbangkan saat memasuki praktik.”
Persetujuan etika diperoleh berdasarkan nomor protokol (MRC-01-22-117) dan (HSK/PGR/UH/04728). Model ini diuji dalam tiga kursus simulasi perawatan intensif profesional untuk mengevaluasi kegunaan dan kepraktisan model tersebut. Validitas muka model dinilai oleh kelompok kerja desain bersama (N = 18) dan pakar pendidikan yang bertindak sebagai direktur pendidikan (N = 6) untuk memperbaiki masalah yang berkaitan dengan penampilan, tata bahasa, dan proses. Setelah validitas muka, validitas isi ditentukan oleh pendidik perawat senior (N = 6) yang bersertifikasi oleh American Nurses Credentialing Center (ANCC) dan bertindak sebagai perencana pendidikan, dan (N = 6) yang memiliki lebih dari 10 tahun pengalaman pendidikan dan pengajaran. Pengalaman Kerja Penilaian dilakukan oleh direktur pendidikan (N = 6). Pengalaman pemodelan. Validitas isi ditentukan menggunakan Rasio Validitas Isi (CVR) dan Indeks Validitas Isi (CVI). Metode Lawshe [52] digunakan untuk memperkirakan CVI, dan metode Waltz dan Bausell [53] digunakan untuk memperkirakan CVR. Proyek CVR adalah proyek yang diperlukan, bermanfaat, tetapi tidak wajib atau opsional. CVI diberi skor pada skala empat poin berdasarkan relevansi, kesederhanaan, dan kejelasan, dengan 1 = tidak relevan, 2 = agak relevan, 3 = relevan, dan 4 = sangat relevan. Setelah memverifikasi validitas muka dan isi, selain lokakarya praktis, orientasi dan sesi pengenalan dilakukan untuk guru yang akan menggunakan model tersebut.
Kelompok kerja mampu mengembangkan dan menguji model RLC pasca-simulasi untuk mengoptimalkan keterampilan penalaran klinis selama partisipasi dalam SBE di unit perawatan intensif (Gambar 1, 2, dan 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, mencerminkan validitas muka dan isi yang sesuai [52, 53].
Model ini dibuat untuk kelompok SBE, di mana skenario yang menarik dan menantang digunakan untuk peserta dengan tingkat pengalaman, pengetahuan, dan senioritas yang sama atau berbeda. Model konseptual RLC dikembangkan sesuai dengan standar analisis simulasi penerbangan INACSL [36] dan berpusat pada pembelajar serta mudah dipahami, termasuk contoh yang dikerjakan (Gambar 1, 2 dan 3). Model ini sengaja dikembangkan dan dibagi menjadi empat tahap untuk memenuhi standar pemodelan: dimulai dengan pengarahan, diikuti oleh analisis/sintesis reflektif, dan diakhiri dengan informasi dan ringkasan. Untuk menghindari potensi risiko kelebihan beban kognitif, setiap tahap model sengaja dirancang sebagai prasyarat untuk tahap selanjutnya [34].
Pengaruh faktor senioritas dan harmoni kelompok terhadap partisipasi dalam RLC belum pernah diteliti sebelumnya [38]. Dengan mempertimbangkan konsep praktis dari teori lingkaran ganda dan beban kognitif berlebih dalam praktik simulasi [34, 37], penting untuk mempertimbangkan bahwa berpartisipasi dalam SBE kelompok dengan pengalaman dan tingkat kemampuan peserta yang berbeda dalam kelompok simulasi yang sama merupakan sebuah tantangan. Pengabaian volume informasi, alur dan struktur pembelajaran, serta penggunaan simultan proses kognitif cepat dan lambat oleh siswa SMA dan SMP menimbulkan potensi risiko beban kognitif berlebih [18, 38, 46]. Faktor-faktor ini diperhitungkan ketika mengembangkan model RLC untuk menghindari penalaran klinis yang kurang berkembang dan/atau suboptimal [18, 38]. Penting untuk mempertimbangkan bahwa pelaksanaan RLC dengan tingkat senioritas dan kompetensi yang berbeda menyebabkan efek dominasi di antara peserta senior. Hal ini terjadi karena peserta yang lebih mahir cenderung menghindari mempelajari konsep dasar, yang sangat penting bagi peserta yang lebih muda untuk mencapai metakognisi dan memasuki proses berpikir dan penalaran tingkat tinggi [38, 47]. Model RLC dirancang untuk melibatkan perawat senior dan junior melalui penyelidikan apresiatif dan pendekatan delta [45, 46, 51]. Dengan menggunakan metode ini, pandangan peserta senior dan junior dengan berbagai kemampuan dan tingkat pengalaman akan disajikan satu per satu dan didiskusikan secara reflektif oleh moderator dan ko-moderator debriefing [45, 51]. Selain masukan dari peserta simulasi, fasilitator debriefing menambahkan masukan mereka untuk memastikan bahwa semua pengamatan kolektif mencakup secara komprehensif setiap momen pembelajaran, sehingga meningkatkan metakognisi untuk mengoptimalkan penalaran klinis [10].
Alur informasi dan struktur pembelajaran menggunakan model RLC ditangani melalui proses sistematis dan bertahap. Hal ini untuk membantu fasilitator debriefing dan memastikan bahwa setiap peserta berbicara dengan jelas dan percaya diri pada setiap tahap sebelum melanjutkan ke tahap berikutnya. Moderator akan dapat memulai diskusi reflektif di mana semua peserta berpartisipasi, dan mencapai titik di mana peserta dengan berbagai tingkat senioritas dan kemampuan menyepakati praktik terbaik untuk setiap poin diskusi sebelum melanjutkan ke poin berikutnya [38]. Pendekatan ini akan membantu peserta yang berpengalaman dan kompeten untuk berbagi kontribusi/pengamatan mereka, sementara kontribusi/pengamatan peserta yang kurang berpengalaman dan kompeten akan dinilai dan didiskusikan [38]. Namun, untuk mencapai tujuan ini, fasilitator harus menghadapi tantangan menyeimbangkan diskusi dan memberikan kesempatan yang sama bagi peserta senior dan junior. Untuk tujuan ini, metodologi survei model dikembangkan secara sengaja menggunakan model taksonomi Bloom, yang menggabungkan survei evaluatif dan metode aditif/delta [45, 46, 51]. Dengan menggunakan teknik-teknik ini dan memulai dengan pengetahuan dan pemahaman tentang pertanyaan-pertanyaan utama/diskusi reflektif, akan mendorong peserta yang kurang berpengalaman untuk berpartisipasi dan aktif dalam diskusi. Setelah itu, fasilitator secara bertahap akan beralih ke tingkat evaluasi dan sintesis pertanyaan/diskusi yang lebih tinggi, di mana kedua pihak harus memberikan kesempatan yang sama kepada peserta senior dan junior untuk berpartisipasi berdasarkan pengalaman sebelumnya dan pengalaman mereka dengan keterampilan klinis atau skenario simulasi. Pendekatan ini akan membantu peserta yang kurang berpengalaman untuk berpartisipasi secara aktif dan mendapatkan manfaat dari pengalaman yang dibagikan oleh peserta yang lebih berpengalaman serta masukan dari fasilitator debriefing. Di sisi lain, model ini dirancang tidak hanya untuk SBE dengan kemampuan dan tingkat pengalaman peserta yang berbeda, tetapi juga untuk peserta kelompok SBE dengan tingkat pengalaman dan kemampuan yang serupa. Model ini dirancang untuk memfasilitasi pergerakan kelompok yang lancar dan sistematis dari fokus pada pengetahuan dan pemahaman ke fokus pada sintesis dan evaluasi untuk mencapai tujuan pembelajaran. Struktur dan proses model dirancang agar sesuai dengan kelompok pemodelan dengan kemampuan dan tingkat pengalaman yang berbeda dan setara.
Selain itu, meskipun SBE dalam perawatan kesehatan yang dikombinasikan dengan RLC digunakan untuk mengembangkan penalaran klinis dan kompetensi pada praktisi [22,30,38], namun, faktor-faktor yang relevan harus diperhitungkan terkait dengan kompleksitas kasus dan potensi risiko kelebihan beban kognitif, terutama ketika peserta yang terlibat dalam skenario SBE mensimulasikan pasien yang sangat kompleks dan sakit kritis yang membutuhkan intervensi segera dan pengambilan keputusan kritis [2,18,37,38,47,48]. Untuk tujuan ini, penting untuk mempertimbangkan kecenderungan peserta yang berpengalaman dan kurang berpengalaman untuk secara bersamaan beralih antara sistem penalaran analitis dan non-analitik ketika berpartisipasi dalam SBE, dan untuk menetapkan pendekatan berbasis bukti yang memungkinkan siswa yang lebih tua dan lebih muda untuk berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran. Dengan demikian, model ini dirancang sedemikian rupa sehingga, terlepas dari kompleksitas kasus simulasi yang disajikan, fasilitator harus memastikan bahwa aspek pengetahuan dan pemahaman latar belakang peserta senior dan junior terlebih dahulu dibahas dan kemudian secara bertahap dan reflektif dikembangkan untuk memfasilitasi analisis, sintesis, dan pemahaman aspek evaluatif. Hal ini akan membantu siswa yang lebih muda membangun dan mengkonsolidasi apa yang telah mereka pelajari, dan membantu siswa yang lebih tua mensintesis dan mengembangkan pengetahuan baru. Ini akan memenuhi persyaratan untuk proses penalaran, dengan mempertimbangkan pengalaman dan kemampuan sebelumnya dari setiap peserta, dan memiliki format umum yang membahas kecenderungan siswa sekolah menengah atas dan menengah pertama untuk secara bersamaan berpindah antara sistem penalaran analitis dan non-analitik, sehingga memastikan optimalisasi penalaran klinis.
Selain itu, fasilitator/debriefer simulasi mungkin mengalami kesulitan dalam menguasai keterampilan debriefing simulasi. Penggunaan skrip debriefing kognitif diyakini efektif dalam meningkatkan perolehan pengetahuan dan keterampilan perilaku fasilitator dibandingkan dengan mereka yang tidak menggunakan skrip [54]. Skenario adalah alat kognitif yang dapat memfasilitasi pekerjaan pemodelan guru dan meningkatkan keterampilan debriefing, terutama bagi guru yang masih mengkonsolidasikan pengalaman debriefing mereka [55]. mencapai kegunaan yang lebih besar dan mengembangkan model yang ramah pengguna. (Gambar 2 dan Gambar 3).
Integrasi paralel metode plus/delta, survei apresiatif, dan survei Taksonomi Bloom belum dibahas dalam analisis simulasi dan model refleksi terpandu yang tersedia saat ini. Integrasi metode-metode ini menyoroti inovasi model RLC, di mana metode-metode ini diintegrasikan dalam satu format untuk mencapai optimalisasi penalaran klinis dan berpusat pada peserta didik. Para pendidik medis dapat memperoleh manfaat dari pemodelan SBE kelompok menggunakan model RLC untuk meningkatkan dan mengoptimalkan kemampuan penalaran klinis peserta. Skenario model ini dapat membantu pendidik menguasai proses debriefing reflektif dan memperkuat keterampilan mereka untuk menjadi fasilitator debriefing yang percaya diri dan kompeten.
SBE dapat mencakup berbagai modalitas dan teknik yang berbeda, termasuk namun tidak terbatas pada SBE berbasis manekin, simulator tugas, simulator pasien, pasien standar, realitas virtual dan realitas tertambah. Mengingat bahwa pelaporan merupakan salah satu kriteria pemodelan yang penting, model RLC simulasi dapat digunakan sebagai model pelaporan saat menggunakan metode-metode ini. Selain itu, meskipun model ini dikembangkan untuk disiplin ilmu keperawatan, model ini berpotensi untuk digunakan dalam SBE perawatan kesehatan interprofesional, yang menyoroti perlunya inisiatif penelitian di masa mendatang untuk menguji model RLC untuk pendidikan interprofesional.
Pengembangan dan evaluasi model RLC pasca-simulasi untuk perawatan keperawatan di unit perawatan intensif SBE. Evaluasi/validasi model di masa mendatang direkomendasikan untuk meningkatkan generalisasi model agar dapat digunakan dalam disiplin perawatan kesehatan lainnya dan SBE interprofesional.
Model ini dikembangkan oleh kelompok kerja gabungan berdasarkan teori dan konsep. Untuk meningkatkan validitas dan generalisasi model, penggunaan ukuran reliabilitas yang lebih baik untuk studi perbandingan dapat dipertimbangkan di masa mendatang.
Untuk meminimalkan kesalahan praktik, praktisi harus memiliki keterampilan penalaran klinis yang efektif untuk memastikan pengambilan keputusan klinis yang aman dan tepat. Penggunaan SBE RLC sebagai teknik debriefing mendorong pengembangan pengetahuan dan keterampilan praktis yang diperlukan untuk mengembangkan penalaran klinis. Namun, sifat multidimensional dari penalaran klinis, yang terkait dengan pengalaman dan paparan sebelumnya, perubahan kemampuan, volume dan alur informasi, dan kompleksitas skenario simulasi, menyoroti pentingnya mengembangkan model RLC pasca-simulasi di mana penalaran klinis dapat diimplementasikan secara aktif dan efektif. Mengabaikan faktor-faktor ini dapat mengakibatkan penalaran klinis yang kurang berkembang dan suboptimal. Model RLC dikembangkan untuk mengatasi faktor-faktor ini guna mengoptimalkan penalaran klinis saat berpartisipasi dalam kegiatan simulasi kelompok. Untuk mencapai tujuan ini, model tersebut secara simultan mengintegrasikan penyelidikan evaluatif plus/minus dan penggunaan taksonomi Bloom.
Kumpulan data yang digunakan dan/atau dianalisis selama penelitian ini tersedia dari penulis terkait atas permintaan yang wajar.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metode untuk menilai penalaran klinis: Tinjauan dan rekomendasi praktik. Akademi Ilmu Kedokteran. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Perbandingan literatur tentang penalaran klinis di antara profesi kesehatan: tinjauan cakupan. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. Model Penalaran Praktik Keperawatan: Seni dan Ilmu Penalaran Klinis, Pengambilan Keputusan, dan Penilaian dalam Keperawatan. Buka jurnal perawat. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Dialog pembelajaran reflektif sebagai metode pembelajaran dan pengajaran klinis dalam perawatan kritis. Jurnal Medis Qatar. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Bagaimana keterampilan diagnostik mahasiswa meningkat dari praktik dengan kasus klinis? Pengaruh refleksi terstruktur terhadap diagnosis masa depan dari gangguan yang sama dan gangguan baru. Akademi Ilmu Kedokteran. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Menjelajahi peran pengamat dan penalaran klinis dalam simulasi: tinjauan cakupan. Nurse Education Practice 2022 Jan 20: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Strategi penalaran klinis dalam terapi fisik. Fisioterapi. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Mempromosikan pengaturan diri keterampilan penalaran klinis pada mahasiswa kedokteran. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. “Lima Hak” Penalaran Klinis: Model Pendidikan untuk Meningkatkan Kompetensi Klinis mahasiswa keperawatan dalam mengidentifikasi dan mengelola pasien berisiko. Pendidikan keperawatan hari ini. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Menilai penalaran klinis mahasiswa kedokteran dalam pengaturan penempatan dan simulasi: tinjauan sistematis. Jurnal Internasional Penelitian Lingkungan, Kesehatan Masyarakat. 2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. Standar ACCCN untuk Keperawatan Perawatan Kritis: Tinjauan Sistematis, Pengembangan Bukti dan Penilaian. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Ketidakpastian dalam penalaran klinis pada perawatan pasca anestesi: tinjauan integratif berdasarkan model ketidakpastian dalam pengaturan perawatan kesehatan yang kompleks. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Lingkungan praktik profesional perawat perawatan kritis dan hubungannya dengan hasil keperawatan: studi pemodelan persamaan struktural. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kompetensi. Jurnal Pertukaran Praktik Keperawatan dan Perawatan Intensif untuk Mahasiswa Keperawatan di Unit Perawatan Intensif (JSCC). MAJALAH STRADA Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Pengetahuan, sikap, dan faktor-faktor yang terkait dengan penilaian fisik di kalangan perawat unit perawatan intensif: studi potong lintang multisenter. Praktik penelitian dalam perawatan kritis. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO. Implementasi percontohan kerangka kompetensi untuk perawat dan bidan dalam konteks budaya negara Timur Tengah. Praktik pendidikan keperawatan. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Menguji validitas proses respons dalam tes konsistensi skrip: Pendekatan berpikir keras. Jurnal Internasional Pendidikan Kedokteran. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. Pengaruh pendidikan simulasi terhadap keterampilan penalaran klinis, kompetensi klinis, dan kepuasan pendidikan. J Korea Academic and Industrial Cooperation Association. 2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Menggunakan pemodelan untuk mempersiapkan dan meningkatkan respons terhadap wabah penyakit menular seperti COVID-19: kiat praktis dan sumber daya dari Norwegia, Denmark, dan Inggris Raya. Pemodelan Lanjutan. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Founder D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, editor. (Editor Pendamping) dan Kelompok Kerja Terminologi dan Konsep, Kamus Pemodelan Perawatan Kesehatan – Edisi Kedua. Rockville, MD: Badan Penelitian dan Kualitas Perawatan Kesehatan. Januari 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Realitas tertambah untuk simulasi perawatan kesehatan. Kemajuan terbaru dalam teknologi pasien virtual untuk kesejahteraan inklusif. Gamifikasi dan simulasi. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Perbandingan pengaruh metode pengajaran simulasi dan tradisional terhadap kemampuan berpikir kritis dan kepercayaan diri pada mahasiswa keperawatan. J Pusat Penelitian Keperawatan. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Menilai kemampuan dan kepercayaan diri menggunakan teknik simulasi. Care. 2018;48(10):45.
Waktu posting: 08-Jan-2024