Praktisi harus memiliki keterampilan penalaran klinis yang efektif untuk membuat keputusan klinis yang tepat dan aman serta menghindari kesalahan praktik.Keterampilan penalaran klinis yang kurang berkembang dapat membahayakan keselamatan pasien dan menunda perawatan atau pengobatan, terutama di unit perawatan intensif dan gawat darurat.Pelatihan berbasis simulasi menggunakan percakapan pembelajaran reflektif setelah simulasi sebagai metode pembekalan untuk mengembangkan keterampilan penalaran klinis dengan tetap menjaga keselamatan pasien.Namun, karena sifat penalaran klinis yang multidimensi, potensi risiko kelebihan beban kognitif, dan perbedaan penggunaan proses penalaran klinis analitis (hipotetis-deduktif) dan non-analitik (intuitif) oleh peserta simulasi tingkat lanjut dan junior, penting untuk mempertimbangkan pengalaman, kemampuan, faktor-faktor yang berkaitan dengan aliran dan volume informasi, dan kompleksitas kasus untuk mengoptimalkan penalaran klinis dengan terlibat dalam percakapan pembelajaran reflektif kelompok setelah simulasi sebagai metode pembekalan.Tujuan kami adalah mendeskripsikan pengembangan model dialog pembelajaran reflektif pasca simulasi yang mempertimbangkan berbagai faktor yang mempengaruhi pencapaian optimalisasi penalaran klinis.
Kelompok kerja desain bersama (N = 18), yang terdiri dari dokter, perawat, peneliti, pendidik, dan perwakilan pasien, berkolaborasi melalui lokakarya berturut-turut untuk bersama-sama mengembangkan model dialog pembelajaran reflektif pasca-simulasi untuk menjelaskan simulasi.Kelompok kerja desain bersama mengembangkan model melalui proses teoretis dan konseptual serta tinjauan sejawat multi-fase.Integrasi paralel penelitian penilaian plus/minus dan taksonomi Bloom diyakini dapat mengoptimalkan penalaran klinis peserta simulasi saat mengikuti kegiatan simulasi.Metode indeks validitas isi (CVI) dan rasio validitas isi (CVR) digunakan untuk menetapkan validitas wajah dan validitas isi model.
Model dialog pembelajaran reflektif pasca simulasi dikembangkan dan diuji.Model ini didukung oleh contoh-contoh yang dikerjakan dan panduan skrip.Validitas wajah dan isi model dinilai dan dikonfirmasi.
Model desain bersama yang baru dibuat dengan mempertimbangkan keterampilan dan kemampuan berbagai peserta pemodelan, aliran dan volume informasi, serta kompleksitas kasus pemodelan.Faktor-faktor tersebut diduga dapat mengoptimalkan penalaran klinis ketika mengikuti kegiatan simulasi kelompok.
Penalaran klinis dianggap sebagai landasan praktik klinis dalam pelayanan kesehatan [1, 2] dan merupakan elemen penting dari kompetensi klinis [1, 3, 4].Ini adalah proses reflektif yang digunakan praktisi untuk mengidentifikasi dan menerapkan intervensi yang paling tepat untuk setiap situasi klinis yang mereka hadapi [5, 6].Penalaran klinis digambarkan sebagai proses kognitif kompleks yang menggunakan strategi berpikir formal dan informal untuk mengumpulkan dan menganalisis informasi tentang pasien, mengevaluasi pentingnya informasi tersebut, dan menentukan nilai tindakan alternatif [7, 8].Hal ini tergantung pada kemampuan mengumpulkan petunjuk, memproses informasi, dan memahami masalah pasien agar dapat mengambil tindakan yang tepat untuk pasien yang tepat pada waktu yang tepat dan alasan yang tepat [9, 10].
Semua penyedia layanan kesehatan dihadapkan pada kebutuhan untuk mengambil keputusan yang kompleks dalam kondisi ketidakpastian yang tinggi [11].Dalam praktik perawatan kritis dan perawatan darurat, situasi klinis dan keadaan darurat muncul ketika respons dan intervensi segera sangat penting untuk menyelamatkan nyawa dan memastikan keselamatan pasien [12].Keterampilan penalaran klinis yang buruk dan kompetensi dalam praktik perawatan kritis dikaitkan dengan tingkat kesalahan klinis yang lebih tinggi, keterlambatan dalam perawatan atau pengobatan [13] dan risiko terhadap keselamatan pasien [14,15,16].Untuk menghindari kesalahan praktis, praktisi harus kompeten dan memiliki keterampilan penalaran klinis yang efektif untuk membuat keputusan yang aman dan tepat [16, 17, 18].Proses penalaran non analitis (intuitif) merupakan proses cepat yang disukai oleh praktisi profesional.Sebaliknya, proses penalaran analitis (deduktif hipotetis) pada dasarnya lebih lambat, lebih disengaja, dan lebih sering digunakan oleh praktisi yang kurang berpengalaman [2, 19, 20].Mengingat kompleksitas lingkungan klinis layanan kesehatan dan potensi risiko kesalahan praktik [14,15,16], pendidikan berbasis simulasi (SBE) sering digunakan untuk memberikan peluang kepada praktisi untuk mengembangkan kompetensi dan keterampilan penalaran klinis.lingkungan yang aman dan paparan terhadap berbagai kasus yang menantang dengan tetap menjaga keselamatan pasien [21, 22, 23, 24].
Society for Simulasi in Health (SSH) mendefinisikan simulasi sebagai “teknologi yang menciptakan situasi atau lingkungan di mana orang mengalami representasi peristiwa kehidupan nyata untuk tujuan praktik, pelatihan, evaluasi, pengujian, atau memperoleh pemahaman tentang sistem atau sistem manusia. perilaku."[23] Sesi simulasi yang terstruktur dengan baik memberikan peserta kesempatan untuk membenamkan diri dalam skenario yang mensimulasikan situasi klinis sekaligus mengurangi risiko keselamatan [24,25] dan mempraktikkan penalaran klinis melalui peluang pembelajaran yang ditargetkan [21,24,26,27,28] SBE meningkatkan pengalaman klinis lapangan, memaparkan siswa pada pengalaman klinis yang mungkin belum pernah mereka alami dalam perawatan pasien sebenarnya [24, 29].Ini adalah lingkungan belajar yang tidak mengancam, bebas dari kesalahan, diawasi, aman, dan berisiko rendah.Ini mendorong pengembangan pengetahuan, keterampilan klinis, kemampuan, pemikiran kritis dan penalaran klinis [22,29,30,31] dan dapat membantu profesional kesehatan mengatasi tekanan emosional suatu situasi, sehingga meningkatkan kemampuan belajar [22, 27, 28] ., 30, 32].
Untuk mendukung pengembangan penalaran klinis dan keterampilan pengambilan keputusan yang efektif melalui SBE, perhatian harus diberikan pada desain, template, dan struktur proses pembekalan pasca simulasi [24, 33, 34, 35].Percakapan pembelajaran reflektif pasca-simulasi (RLC) digunakan sebagai teknik pembekalan untuk membantu peserta merefleksikan, menjelaskan tindakan, dan memanfaatkan kekuatan dukungan teman sebaya dan pemikiran kelompok dalam konteks kerja tim [32, 33, 36].Penggunaan RLC kelompok membawa potensi risiko keterbelakangan penalaran klinis, khususnya terkait dengan beragamnya kemampuan dan tingkat senioritas peserta.Model proses ganda menggambarkan sifat multidimensi dari penalaran klinis dan perbedaan kecenderungan praktisi senior untuk menggunakan proses penalaran analitis (hipotetis-deduktif) dan praktisi junior untuk menggunakan proses penalaran non-analitis (intuitif) [34, 37].].Proses penalaran ganda ini melibatkan tantangan untuk mengadaptasi proses penalaran yang optimal pada situasi yang berbeda, dan tidak jelas serta kontroversial bagaimana menggunakan metode analitik dan non-analitik secara efektif ketika ada peserta senior dan junior dalam kelompok pemodelan yang sama.Siswa sekolah menengah atas dan sekolah menengah pertama dengan berbagai tingkat kemampuan dan pengalaman berpartisipasi dalam skenario simulasi dengan kompleksitas yang bervariasi [34, 37].Sifat multidimensi dari penalaran klinis dikaitkan dengan potensi risiko keterbelakangan penalaran klinis dan kelebihan kognitif, terutama ketika praktisi berpartisipasi dalam kelompok SBE dengan kompleksitas kasus dan tingkat senioritas yang bervariasi [38].Penting untuk dicatat bahwa meskipun ada sejumlah model pembekalan yang menggunakan RLC, tidak satu pun dari model ini yang dirancang dengan fokus khusus pada pengembangan keterampilan penalaran klinis, dengan mempertimbangkan pengalaman, kompetensi, aliran dan volume informasi, dan faktor kompleksitas pemodelan [38].]., 39].Semua ini memerlukan pengembangan model terstruktur yang mempertimbangkan berbagai kontribusi dan faktor yang mempengaruhi untuk mengoptimalkan penalaran klinis, sekaligus menggabungkan RLC pasca-simulasi sebagai metode pelaporan.Kami menjelaskan proses yang didorong secara teoritis dan konseptual untuk desain kolaboratif dan pengembangan RLC pasca-simulasi.Sebuah model dikembangkan untuk mengoptimalkan keterampilan penalaran klinis selama partisipasi dalam SBE, dengan mempertimbangkan berbagai faktor yang memfasilitasi dan mempengaruhi untuk mencapai pengembangan penalaran klinis yang optimal.
Model pasca simulasi RLC dikembangkan secara kolaboratif berdasarkan model dan teori penalaran klinis, pembelajaran reflektif, pendidikan, dan simulasi yang sudah ada.Untuk bersama-sama mengembangkan model, kelompok kerja kolaboratif (N = 18) dibentuk, terdiri dari 10 perawat perawatan intensif, satu intensifis, dan tiga perwakilan pasien yang sebelumnya dirawat di rumah sakit dari berbagai tingkat, pengalaman, dan jenis kelamin.Satu unit perawatan intensif, 2 asisten peneliti dan 2 pendidik perawat senior.Inovasi desain bersama ini dirancang dan dikembangkan melalui kolaborasi sejawat antara pemangku kepentingan yang memiliki pengalaman dunia nyata dalam layanan kesehatan, baik profesional layanan kesehatan yang terlibat dalam pengembangan model yang diusulkan atau pemangku kepentingan lainnya seperti pasien [40,41,42].Melibatkan perwakilan pasien dalam proses desain bersama dapat menambah nilai lebih lanjut pada proses tersebut, karena tujuan akhir dari program ini adalah untuk meningkatkan perawatan dan keselamatan pasien [43].
Kelompok kerja ini mengadakan enam lokakarya berdurasi 2-4 jam untuk mengembangkan struktur, proses dan isi model.Workshop ini meliputi diskusi, praktik dan simulasi.Elemen model didasarkan pada serangkaian sumber daya, model, teori, dan kerangka kerja berbasis bukti.Ini termasuk: teori pembelajaran konstruktivis [44], konsep loop ganda [37], loop penalaran klinis [10], metode penyelidikan apresiatif (AI) [45], dan metode pelaporan plus/delta [46].Model ini dikembangkan secara kolaboratif berdasarkan standar proses pembekalan INACSL Asosiasi Perawat Internasional untuk pendidikan klinis dan simulasi [36] dan dikombinasikan dengan contoh-contoh yang dikerjakan untuk menciptakan model yang cukup jelas.Model dikembangkan dalam empat tahap: persiapan dialog pembelajaran reflektif setelah simulasi, inisiasi dialog pembelajaran reflektif, analisis/refleksi dan pembekalan (Gambar 1).Rincian setiap tahap dibahas di bawah ini.
Tahap persiapan model ini dirancang untuk mempersiapkan peserta secara psikologis untuk tahap berikutnya dan meningkatkan partisipasi aktif dan investasi mereka sekaligus memastikan keamanan psikologis [36, 47].Tahap ini meliputi pengenalan maksud dan tujuan;durasi RLC yang diharapkan;harapan fasilitator dan peserta selama RLC;orientasi lokasi dan pengaturan simulasi;memastikan kerahasiaan dalam lingkungan belajar, dan meningkatkan dan meningkatkan keamanan psikologis.Tanggapan perwakilan berikut dari kelompok kerja desain bersama dipertimbangkan selama fase pra-pengembangan model RLC.Peserta 7: “Sebagai praktisi perawat layanan primer, jika saya berpartisipasi dalam simulasi tanpa konteks skenario dan orang dewasa yang lebih tua hadir, saya mungkin akan menghindari berpartisipasi dalam percakapan pasca-simulasi kecuali saya merasa bahwa keamanan psikologis saya tidak terjamin. dihormati.dan saya akan menghindari berpartisipasi dalam percakapan setelah simulasi.“Dilindungi dan tidak akan ada konsekuensinya.”Peserta 4: “Saya yakin bahwa fokus dan menetapkan aturan dasar sejak dini akan membantu pelajar setelah simulasi.Partisipasi aktif dalam percakapan pembelajaran reflektif.”
Tahap awal model RLC mencakup eksplorasi perasaan partisipan, mendeskripsikan proses yang mendasarinya dan mendiagnosis skenario, serta membuat daftar pengalaman positif dan negatif partisipan, namun bukan analisis.Model pada tahap ini diciptakan untuk mendorong kandidat agar berorientasi pada diri sendiri dan tugas, serta mempersiapkan mental untuk analisis mendalam dan refleksi mendalam [24, 36].Tujuannya adalah untuk mengurangi potensi risiko kelebihan kognitif [48], terutama bagi mereka yang baru mengenal topik pemodelan dan tidak memiliki pengalaman klinis sebelumnya dengan keterampilan/topik tersebut [49].Meminta peserta untuk mendeskripsikan secara singkat kasus yang disimulasikan dan membuat rekomendasi diagnostik akan membantu fasilitator memastikan bahwa siswa dalam kelompok memiliki pemahaman dasar dan umum tentang kasus tersebut sebelum melanjutkan ke tahap analisis/refleksi yang diperluas.Selain itu, mengundang peserta pada tahap ini untuk berbagi perasaan mereka dalam skenario simulasi akan membantu mereka mengatasi tekanan emosional dari situasi tersebut, sehingga meningkatkan pembelajaran [24, 36].Mengatasi masalah emosional juga akan membantu fasilitator RLC memahami bagaimana perasaan peserta mempengaruhi kinerja individu dan kelompok, dan hal ini dapat didiskusikan secara kritis selama fase refleksi/analisis.Metode Plus/Delta dibangun ke dalam fase model ini sebagai langkah persiapan dan penentu untuk fase refleksi/analisis [46].Dengan menggunakan pendekatan Plus/Delta, baik peserta maupun siswa dapat mengolah/mendaftar observasi, perasaan dan pengalaman simulasi, yang kemudian dapat dibahas poin demi poin pada tahap refleksi/analisis model [46].Hal ini akan membantu peserta mencapai keadaan metakognitif melalui kesempatan pembelajaran yang ditargetkan dan diprioritaskan untuk mengoptimalkan penalaran klinis [24, 48, 49].Tanggapan perwakilan berikut dari kelompok kerja desain bersama dipertimbangkan selama pengembangan awal model RLC.Peserta 2: “Saya kira sebagai pasien yang sebelumnya pernah dirawat di ICU, kita perlu mempertimbangkan perasaan dan emosi siswa yang disimulasikan.Saya mengangkat masalah ini karena selama saya masuk rumah sakit, saya mengamati tingkat stres dan kecemasan yang tinggi, terutama di kalangan praktisi perawatan kritis.dan situasi darurat.Model ini harus memperhitungkan stres dan emosi yang terkait dengan simulasi pengalaman.”Peserta 16: “Bagi saya sebagai guru, saya merasa sangat penting menggunakan pendekatan Plus/Delta agar siswa terdorong untuk berpartisipasi aktif dengan menyebutkan hal-hal baik dan kebutuhan yang mereka temui selama skenario simulasi.Area yang perlu ditingkatkan.”
Meskipun tahapan model sebelumnya sangat penting, tahap analisis/refleksi adalah yang paling penting untuk mencapai optimalisasi penalaran klinis.Hal ini dirancang untuk memberikan analisis/sintesis tingkat lanjut dan analisis mendalam berdasarkan pengalaman klinis, kompetensi, dan dampak topik yang dimodelkan;Proses dan struktur RLC;jumlah informasi yang diberikan untuk menghindari kelebihan kognitif;penggunaan pertanyaan reflektif yang efektif.metode untuk mencapai pembelajaran yang berpusat pada peserta didik dan aktif.Pada titik ini, pengalaman klinis dan keakraban dengan topik simulasi dibagi menjadi tiga bagian untuk mengakomodasi berbagai tingkat pengalaman dan kemampuan: pertama: tidak ada pengalaman profesional klinis sebelumnya/tidak ada paparan topik simulasi sebelumnya, kedua: pengalaman, pengetahuan dan keterampilan profesional klinis/ tidak ada.paparan sebelumnya terhadap topik pemodelan.Ketiga: Pengalaman profesional klinis, pengetahuan dan keterampilan.Paparan profesional/sebelumnya terhadap topik pemodelan.Klasifikasi dilakukan untuk mengakomodasi kebutuhan orang-orang dengan pengalaman dan tingkat kemampuan yang berbeda dalam kelompok yang sama, sehingga menyeimbangkan kecenderungan praktisi yang kurang berpengalaman dalam menggunakan penalaran analitis dengan kecenderungan praktisi yang lebih berpengalaman dalam menggunakan keterampilan penalaran non-analitik. 20, 34]., 37].Proses RLC disusun berdasarkan siklus penalaran klinis (10), kerangka pemodelan reflektif (47), dan teori pembelajaran berdasarkan pengalaman (50).Hal ini dicapai melalui sejumlah proses: interpretasi, diferensiasi, komunikasi, inferensi dan sintesis.
Untuk menghindari beban kognitif yang berlebihan, dipertimbangkan untuk mendorong proses berbicara yang berpusat pada peserta didik dan reflektif dengan waktu dan kesempatan yang cukup bagi peserta untuk berefleksi, menganalisis, dan mensintesis untuk mencapai kepercayaan diri.Proses kognitif selama RLC ditangani melalui proses konsolidasi, konfirmasi, pembentukan, dan konsolidasi berdasarkan kerangka loop ganda [37] dan teori beban kognitif [48].Memiliki proses dialog yang terstruktur dan memberikan waktu yang cukup untuk refleksi, dengan mempertimbangkan peserta yang berpengalaman dan tidak berpengalaman, akan mengurangi potensi risiko beban kognitif, terutama dalam simulasi kompleks dengan berbagai pengalaman, paparan, dan tingkat kemampuan peserta sebelumnya.Setelah adegan itu.Teknik pertanyaan reflektif model ini didasarkan pada model taksonomi Bloom [51] dan metode appreciative inkuiri (AI) [45], di mana fasilitator yang dimodelkan mendekati subjek secara langkah demi langkah, Socrates, dan reflektif.Ajukan pertanyaan, dimulai dengan pertanyaan berbasis pengetahuan.dan mengatasi keterampilan dan masalah yang berkaitan dengan penalaran.Teknik bertanya ini akan meningkatkan optimalisasi penalaran klinis dengan mendorong partisipasi peserta aktif dan pemikiran progresif dengan risiko kelebihan kognitif yang lebih kecil.Tanggapan representatif berikut dari kelompok kerja desain bersama dipertimbangkan selama fase analisis/refleksi pengembangan model RLC.Peserta 13: “Untuk menghindari beban kognitif yang berlebihan, kita perlu mempertimbangkan jumlah dan aliran informasi ketika terlibat dalam percakapan pembelajaran pasca-simulasi, dan untuk melakukan ini, menurut saya penting untuk memberikan siswa cukup waktu untuk melakukan refleksi dan memulai dengan hal-hal dasar .Pengetahuan.memulai percakapan dan keterampilan, kemudian berpindah ke tingkat pengetahuan dan keterampilan yang lebih tinggi untuk mencapai metakognisi.”Peserta 9: “Saya sangat yakin bahwa metode bertanya dengan teknik Appreciative Inquiry (AI) dan pertanyaan reflektif menggunakan model Taksonomi Bloom akan mendorong pembelajaran aktif dan keterpusatan pada siswa sekaligus mengurangi potensi risiko kelebihan beban kognitif.”Fase pembekalan model bertujuan untuk merangkum poin-poin pembelajaran yang disampaikan selama RLC dan memastikan tujuan pembelajaran terwujud.Peserta 8: “Sangat penting bagi pelajar dan fasilitator untuk menyepakati gagasan-gagasan utama dan aspek-aspek utama yang paling penting untuk dipertimbangkan ketika mulai melakukan praktik.”
Persetujuan etis diperoleh berdasarkan nomor protokol (MRC-01-22-117) dan (HSK/PGR/UH/04728).Model ini diuji dalam tiga kursus simulasi perawatan intensif profesional untuk mengevaluasi kegunaan dan kepraktisan model.Validitas wajah model dinilai oleh kelompok kerja desain bersama (N = 18) dan pakar pendidikan yang bertindak sebagai direktur pendidikan (N = 6) untuk memperbaiki masalah terkait tampilan, tata bahasa, dan proses.Setelah validitas wajah, validitas isi ditentukan oleh pendidik perawat senior (N = 6) yang disertifikasi oleh American Nurses Credentialing Center (ANCC) dan bertugas sebagai perencana pendidikan, dan (N = 6) yang memiliki pendidikan lebih dari 10 tahun dan pengalaman mengajar.Pengalaman Kerja Penilaian dilakukan oleh direktur pendidikan (N = 6).Pengalaman pemodelan.Validitas isi ditentukan dengan menggunakan Content Validity Ratio (CVR) dan Content Validity Index (CVI).Metode Lawshe [52] digunakan untuk memperkirakan CVI, dan metode Waltz dan Bausell [53] digunakan untuk memperkirakan CVR.Proyek CVR diperlukan, bermanfaat, namun tidak perlu atau opsional.CVI dinilai dalam skala empat poin berdasarkan relevansi, kesederhanaan, dan kejelasan, dengan 1 = tidak relevan, 2 = agak relevan, 3 = relevan, dan 4 = sangat relevan.Setelah dilakukan verifikasi keabsahan wajah dan isi, selain lokakarya praktik, juga dilakukan sesi orientasi dan orientasi bagi guru yang akan menggunakan model tersebut.
Kelompok kerja mampu mengembangkan dan menguji model RLC pasca-simulasi untuk mengoptimalkan keterampilan penalaran klinis selama partisipasi dalam SBE di unit perawatan intensif (Gambar 1, 2, dan 3).CVR = 1,00, CVI = 1,00, mencerminkan validitas wajah dan konten yang sesuai [52, 53].
Model ini dibuat untuk kelompok SBE, di mana skenario yang menarik dan menantang digunakan untuk peserta dengan tingkat pengalaman, pengetahuan, dan senioritas yang sama atau berbeda.Model konseptual RLC dikembangkan sesuai dengan standar analisis simulasi penerbangan INACSL [36] dan berpusat pada peserta didik dan cukup jelas, termasuk contoh kerja (Gambar 1, 2 dan 3).Model ini sengaja dikembangkan dan dibagi menjadi empat tahap untuk memenuhi standar pemodelan: dimulai dengan pengarahan, diikuti dengan analisis/sintesis reflektif, dan diakhiri dengan informasi dan ringkasan.Untuk menghindari potensi risiko kelebihan kognitif, setiap tahapan model sengaja dirancang sebagai prasyarat untuk tahap berikutnya [34].
Pengaruh faktor senioritas dan keharmonisan kelompok terhadap partisipasi dalam RLC belum pernah diteliti sebelumnya [38].Dengan mempertimbangkan konsep praktis loop ganda dan teori kelebihan kognitif dalam praktik simulasi [34, 37], penting untuk mempertimbangkan bahwa berpartisipasi dalam kelompok SBE dengan pengalaman dan tingkat kemampuan berbeda dari peserta dalam kelompok simulasi yang sama merupakan sebuah tantangan.Pengabaian volume informasi, aliran dan struktur pembelajaran, serta penggunaan proses kognitif cepat dan lambat secara simultan oleh siswa SMA dan SMP menimbulkan potensi risiko kelebihan beban kognitif [18, 38, 46].Faktor-faktor ini diperhitungkan ketika mengembangkan model RLC untuk menghindari penalaran klinis yang kurang berkembang dan/atau suboptimal [18, 38].Perlu diperhatikan bahwa pelaksanaan RLC dengan tingkat senioritas dan kompetensi yang berbeda menimbulkan efek dominasi di antara peserta senior.Hal ini terjadi karena peserta tingkat lanjut cenderung menghindari pembelajaran konsep-konsep dasar, yang penting bagi peserta yang lebih muda untuk mencapai metakognisi dan memasuki proses berpikir dan penalaran tingkat tinggi [38, 47].Model RLC dirancang untuk melibatkan perawat senior dan junior melalui penyelidikan apresiatif dan pendekatan delta [45, 46, 51].Dengan menggunakan metode tersebut, pandangan peserta senior dan junior dengan berbagai kemampuan dan tingkat pengalaman akan disajikan item demi item dan dibahas secara reflektif oleh moderator pembekalan dan co-moderator [45, 51].Selain masukan dari peserta simulasi, fasilitator pembekalan menambahkan masukan mereka untuk memastikan bahwa semua observasi kolektif mencakup setiap momen pembelajaran secara komprehensif, sehingga meningkatkan metakognisi untuk mengoptimalkan penalaran klinis [10].
Aliran informasi dan struktur pembelajaran menggunakan model RLC ditangani melalui proses yang sistematis dan multi-langkah.Hal ini untuk membantu fasilitator pembekalan dan memastikan setiap peserta berbicara dengan jelas dan percaya diri pada setiap tahap sebelum melanjutkan ke tahap berikutnya.Moderator akan dapat memulai diskusi reflektif di mana semua peserta berpartisipasi, dan mencapai titik di mana peserta dari berbagai tingkat senioritas dan kemampuan menyepakati praktik terbaik untuk setiap poin diskusi sebelum melanjutkan ke poin berikutnya [38].Penggunaan pendekatan ini akan membantu peserta yang berpengalaman dan kompeten berbagi kontribusi/pengamatannya, sedangkan kontribusi/pengamatan peserta yang kurang berpengalaman dan kompeten akan dinilai dan didiskusikan [38].Namun, untuk mencapai tujuan ini, fasilitator harus menghadapi tantangan dalam menyeimbangkan diskusi dan memberikan kesempatan yang sama bagi peserta senior dan junior.Untuk tujuan ini, metodologi survei model sengaja dikembangkan menggunakan model taksonomi Bloom, yang menggabungkan survei evaluatif dan metode aditif/delta [45, 46, 51].Menggunakan teknik-teknik ini dan memulai dengan pengetahuan dan pemahaman atas pertanyaan-pertanyaan fokus/diskusi reflektif akan mendorong peserta yang kurang berpengalaman untuk berpartisipasi dan berpartisipasi aktif dalam diskusi, setelah itu fasilitator secara bertahap akan beralih ke tingkat evaluasi dan sintesis pertanyaan/diskusi yang lebih tinggi. di mana kedua belah pihak harus memberikan kesempatan yang sama kepada peserta Senior dan Junior untuk berpartisipasi berdasarkan pengalaman mereka sebelumnya dan pengalaman dengan keterampilan klinis atau skenario simulasi.Pendekatan ini akan membantu peserta yang kurang berpengalaman untuk berpartisipasi aktif dan mengambil manfaat dari pengalaman yang dibagikan oleh peserta yang lebih berpengalaman serta masukan dari fasilitator pembekalan.Di sisi lain, model ini dirancang tidak hanya untuk SBE dengan kemampuan dan tingkat pengalaman peserta yang berbeda, namun juga untuk peserta kelompok SBE dengan pengalaman dan tingkat kemampuan serupa.Model dirancang untuk memfasilitasi pergerakan kelompok yang lancar dan sistematis dari fokus pada pengetahuan dan pemahaman ke fokus pada sintesis dan evaluasi untuk mencapai tujuan pembelajaran.Struktur dan proses model dirancang agar sesuai dengan kelompok pemodelan dengan tingkat kemampuan dan pengalaman yang berbeda dan setara.
Selain itu, meskipun SBE dalam layanan kesehatan yang dikombinasikan dengan RLC digunakan untuk mengembangkan penalaran klinis dan kompetensi praktisi [22,30,38], namun, faktor-faktor yang relevan harus diperhitungkan terkait dengan kompleksitas kasus dan potensi risiko kelebihan beban kognitif, terutama ketika Peserta terlibat dalam skenario SBE yang menyimulasikan pasien sakit kritis yang sangat kompleks yang memerlukan intervensi segera dan pengambilan keputusan penting [2,18,37,38,47,48].Untuk mencapai tujuan ini, penting untuk mempertimbangkan kecenderungan peserta yang berpengalaman dan kurang berpengalaman untuk secara bersamaan beralih antara sistem penalaran analitis dan non-analitik ketika berpartisipasi dalam SBE, dan untuk membangun pendekatan berbasis bukti yang memungkinkan orang yang lebih tua dan lebih muda. siswa untuk berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran.Dengan demikian, model ini dirancang sedemikian rupa sehingga, terlepas dari kompleksitas kasus simulasi yang disajikan, fasilitator harus memastikan bahwa aspek pengetahuan dan latar belakang pemahaman peserta senior dan junior tercakup terlebih dahulu dan kemudian dikembangkan secara bertahap dan refleks untuk mencapai tujuan. memudahkan analisis.sintesis dan pemahaman.aspek evaluatif.Hal ini akan membantu siswa yang lebih muda membangun dan mengkonsolidasikan apa yang telah mereka pelajari, dan membantu siswa yang lebih tua mensintesis dan mengembangkan pengetahuan baru.Hal ini akan memenuhi persyaratan proses penalaran, dengan mempertimbangkan pengalaman dan kemampuan masing-masing peserta sebelumnya, dan memiliki format umum yang menjawab kecenderungan siswa sekolah menengah atas dan sekolah menengah pertama untuk secara bersamaan berpindah antara sistem penalaran analitis dan nonanalitik, sehingga memastikan optimalisasi penalaran klinis.
Selain itu, fasilitator/debriefer simulasi mungkin mengalami kesulitan dalam menguasai keterampilan pembekalan simulasi.Penggunaan skrip pembekalan kognitif diyakini efektif dalam meningkatkan perolehan pengetahuan dan keterampilan perilaku fasilitator dibandingkan dengan mereka yang tidak menggunakan skrip [54].Skenario merupakan alat kognitif yang dapat memfasilitasi pekerjaan pemodelan guru dan meningkatkan keterampilan pembekalan, terutama bagi guru yang masih mengkonsolidasikan pengalaman pembekalannya [55].mencapai kegunaan yang lebih besar dan mengembangkan model yang ramah pengguna.(Gambar 2 dan Gambar 3).
Integrasi paralel metode survei plus/delta, survei apresiatif, dan taksonomi Bloom belum dibahas dalam analisis simulasi dan model refleksi terpandu yang tersedia saat ini.Integrasi metode-metode ini menyoroti inovasi model RLC, di mana metode-metode ini diintegrasikan dalam satu format untuk mencapai optimalisasi penalaran klinis dan keterpusatan pada peserta didik.Pendidik kedokteran dapat mengambil manfaat dari kelompok pemodelan SBE yang menggunakan model RLC untuk meningkatkan dan mengoptimalkan kemampuan penalaran klinis peserta.Skenario model dapat membantu pendidik menguasai proses pembekalan reflektif dan memperkuat keterampilan mereka untuk menjadi fasilitator pembekalan yang percaya diri dan kompeten.
SBE dapat mencakup banyak modalitas dan teknik yang berbeda, termasuk namun tidak terbatas pada SBE berbasis manekin, simulator tugas, simulator pasien, pasien terstandarisasi, virtual dan augmented reality.Mengingat pelaporan merupakan salah satu kriteria pemodelan yang penting, maka model simulasi RLC dapat digunakan sebagai model pelaporan bila menggunakan mode tersebut.Selain itu, meskipun model ini dikembangkan untuk disiplin keperawatan, model ini memiliki potensi untuk digunakan dalam SBE layanan kesehatan interprofesional, sehingga menyoroti perlunya inisiatif penelitian di masa depan untuk menguji model RLC untuk pendidikan interprofesional.
Pengembangan dan evaluasi model RLC pasca simulasi untuk asuhan keperawatan di unit perawatan intensif SBE.Evaluasi/validasi model di masa mendatang direkomendasikan untuk meningkatkan kemampuan generalisasi model untuk digunakan dalam disiplin layanan kesehatan lain dan SBE interprofesional.
Model ini dikembangkan oleh kelompok kerja gabungan berdasarkan teori dan konsep.Untuk meningkatkan validitas dan generalisasi model, penggunaan ukuran reliabilitas yang ditingkatkan untuk studi komparatif dapat dipertimbangkan di masa depan.
Untuk meminimalkan kesalahan praktik, praktisi harus memiliki keterampilan penalaran klinis yang efektif untuk memastikan pengambilan keputusan klinis yang aman dan tepat.Menggunakan SBE RLC sebagai teknik pembekalan mendorong pengembangan pengetahuan dan keterampilan praktis yang diperlukan untuk mengembangkan penalaran klinis.Namun, sifat multidimensi dari penalaran klinis, terkait dengan pengalaman dan paparan sebelumnya, perubahan kemampuan, volume dan aliran informasi, dan kompleksitas skenario simulasi, menyoroti pentingnya mengembangkan model RLC pasca-simulasi yang melaluinya penalaran klinis dapat dilakukan secara aktif. dan dilaksanakan secara efektif.keterampilan.Mengabaikan faktor-faktor ini dapat mengakibatkan penalaran klinis yang kurang berkembang dan kurang optimal.Model RLC dikembangkan untuk mengatasi faktor-faktor ini guna mengoptimalkan penalaran klinis ketika berpartisipasi dalam kegiatan simulasi kelompok.Untuk mencapai tujuan ini, model ini secara bersamaan mengintegrasikan penyelidikan evaluatif plus/minus dan penggunaan taksonomi Bloom.
Kumpulan data yang digunakan dan/atau dianalisis selama penelitian ini tersedia dari penulis terkait berdasarkan permintaan yang masuk akal.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA.Metode untuk menilai penalaran klinis: Tinjau dan praktikkan rekomendasi.Akademi Ilmu Kedokteran.2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Perbandingan literatur tentang penalaran klinis di antara profesi kesehatan : tinjauan pelingkupan.Pendidikan Kedokteran BMC.2020;20(1):1–1.
Guerrero JG.Model Penalaran Praktik Keperawatan: Seni dan Ilmu Penalaran Klinis, Pengambilan Keputusan, dan Penilaian dalam Keperawatan.Buka jurnal perawat.2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Dialog pembelajaran reflektif sebagai metode pembelajaran dan pengajaran klinis dalam perawatan kritis.Jurnal Medis Qatar.2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Bagaimana keterampilan diagnostik siswa mendapat manfaat dari praktik kasus klinis?Efek dari refleksi terstruktur pada diagnosis masa depan dari gangguan yang sama dan baru.Akademi Ilmu Kedokteran.2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Menjelajahi peran pengamat dan alasan klinis dalam simulasi: tinjauan pelingkupan.Praktik Pendidikan Perawat 2022 20 Jan: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM.Strategi penalaran klinis dalam terapi fisik.Fisioterapi.2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Mempromosikan pengaturan diri keterampilan penalaran klinis pada mahasiswa kedokteran.Buka Jurnal Perawat 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. “Lima Hak” Penalaran Klinis: Model Pendidikan untuk Meningkatkan Kompetensi Klinis mahasiswa keperawatan dalam mengidentifikasi dan mengelola at- pasien berisiko.Pendidikan keperawatan saat ini.2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Menilai penalaran klinis mahasiswa kedokteran dalam pengaturan penempatan dan simulasi: tinjauan sistematis.Jurnal Internasional Penelitian Lingkungan, Kesehatan Masyarakat.2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. Standar ACCCN untuk Keperawatan Perawatan Kritis: Tinjauan Sistematis, Pengembangan Bukti dan Penilaian.Darurat Australia.2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Ketidakpastian dalam penalaran klinis dalam perawatan pasca anestesi: tinjauan integratif berdasarkan model ketidakpastian dalam rangkaian layanan kesehatan yang kompleks.J Perawat Perioperatif.2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Lingkungan praktik profesional perawat perawatan kritis dan hubungannya dengan hasil keperawatan: studi pemodelan persamaan struktural.Pindai J Peduli Sci.2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Kompetensi.Pertukaran Jurnal Praktik Keperawatan dan Perawatan Kritis untuk Mahasiswa Perawat di Unit Perawatan Kritis (JSCC).MAJALAH STRADA Ilmia Kesehatan.2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Pengetahuan, sikap dan faktor yang berhubungan dengan penilaian fisik di kalangan perawat unit perawatan intensif: studi cross-sectional multisenter.Praktek penelitian dalam perawatan kritis.2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Percontohan implementasi kerangka kompetensi perawat dan bidan dalam konteks budaya negara Timur Tengah.Praktik pendidikan perawat.2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN.Menguji validitas proses respons dalam tes konsistensi skrip: Pendekatan berpikir keras.Jurnal Internasional Pendidikan Kedokteran.2020;11:127.
Kang H, Kang HY.Pengaruh pendidikan simulasi terhadap keterampilan penalaran klinis, kompetensi klinis, dan kepuasan pendidikan.Asosiasi Kerjasama Akademik dan Industri J Korea.2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Menggunakan pemodelan untuk mempersiapkan dan meningkatkan respons terhadap wabah penyakit menular seperti COVID-19: tip dan sumber praktis dari Norwegia, Denmark, dan Inggris Raya.Pemodelan tingkat lanjut.2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Pendiri D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spanyol AE, editor.(Editor Asosiasi) dan Kelompok Kerja Terminologi dan Konsep, Kamus Pemodelan Layanan Kesehatan – Edisi Kedua.Rockville, MD: Badan Penelitian dan Kualitas Kesehatan.Januari 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Augmented reality untuk simulasi perawatan kesehatan.Kemajuan terkini dalam teknologi pasien virtual untuk kesejahteraan inklusif.Gamifikasi dan simulasi.2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Perbandingan efek simulasi dan metode pengajaran tradisional terhadap keterampilan berpikir kritis dan kepercayaan diri pada mahasiswa keperawatan.J Pusat Penelitian Keperawatan.2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Menilai kemampuan dan kepercayaan diri dengan menggunakan teknik simulasi.Peduli.2018;48(10):45.
Waktu posting: 08 Januari 2024