Secara tradisional, para pendidik telah mengajarkan pemeriksaan fisik (PE) kepada para pendatang baru di bidang kedokteran (peserta pelatihan), meskipun terdapat tantangan dalam hal perekrutan dan biaya, serta tantangan dalam hal teknik yang terstandarisasi.
Kami mengusulkan sebuah model yang menggunakan tim standar yang terdiri dari instruktur pasien (SPI) dan mahasiswa kedokteran tahun keempat (MS4) untuk mengajar kelas pendidikan jasmani kepada mahasiswa pra-kedokteran, dengan memanfaatkan sepenuhnya pembelajaran kolaboratif dan bantuan rekan sebaya.
Survei terhadap mahasiswa pra-layanan, MS4, dan SPI mengungkapkan persepsi positif terhadap program tersebut, dengan mahasiswa MS4 melaporkan peningkatan signifikan dalam identitas profesional mereka sebagai pendidik. Kinerja mahasiswa pra-praktik pada ujian keterampilan klinis musim semi setara atau lebih baik daripada kinerja rekan-rekan mereka sebelum program dimulai.
Tim SPI-MS4 dapat secara efektif mengajarkan kepada mahasiswa pemula tentang mekanisme dan dasar klinis pemeriksaan fisik pemula.
Mahasiswa kedokteran baru (mahasiswa pra-kedokteran) mempelajari pemeriksaan fisik dasar (PE) di awal sekolah kedokteran. Kelas pendidikan jasmani diadakan untuk siswa sekolah persiapan. Secara tradisional, penggunaan guru juga memiliki kekurangan, yaitu: 1) mereka mahal; 3) mereka sulit direkrut; 4) mereka sulit distandarisasi; 5) mungkin timbul nuansa; kesalahan yang terlewat dan jelas [1, 2] 6) Mungkin tidak terbiasa dengan metode pengajaran berbasis bukti [3] 7) Mungkin merasa kemampuan mengajar pendidikan jasmani tidak memadai [4];
Model pelatihan olahraga yang sukses telah dikembangkan menggunakan pasien sungguhan [5], mahasiswa kedokteran senior atau residen [6, 7], dan orang awam [8] sebagai instruktur. Penting untuk dicatat bahwa semua model ini memiliki kesamaan yaitu kinerja siswa dalam pelajaran pendidikan jasmani tidak menurun karena tidak adanya partisipasi guru [5, 7]. Namun, pendidik awam kurang berpengalaman dalam konteks klinis [9], yang sangat penting bagi siswa untuk dapat menggunakan data atletik untuk menguji hipotesis diagnostik. Untuk mengatasi kebutuhan standardisasi dan konteks klinis dalam pengajaran pendidikan jasmani, sekelompok guru menambahkan latihan diagnostik berbasis hipotesis ke dalam pengajaran awam mereka [10]. Di Sekolah Kedokteran Universitas George Washington (GWU), kami mengatasi kebutuhan ini melalui model tim standar pendidik pasien (SPI) dan mahasiswa kedokteran senior (MS4). (Gambar 1) SPI dipasangkan dengan MS4 untuk mengajar PE kepada peserta pelatihan. SPI memberikan keahlian dalam mekanika pemeriksaan MS4 dalam konteks klinis. Model ini menggunakan pembelajaran kolaboratif, yang merupakan alat pembelajaran yang ampuh [11]. Karena SP digunakan di hampir semua sekolah kedokteran AS dan banyak sekolah internasional [12, 13], dan banyak sekolah kedokteran memiliki program mahasiswa-fakultas, model ini berpotensi untuk diterapkan lebih luas. Tujuan artikel ini adalah untuk menjelaskan model pelatihan olahraga tim SPI-MS4 yang unik ini (Gambar 1).
Deskripsi singkat model pembelajaran kolaboratif MS4-SPI. MS4: Mahasiswa Kedokteran Tahun Keempat; SPI: Instruktur Pasien Standar;
Diagnosis fisik wajib (PDX) di GWU merupakan salah satu komponen dari kursus keterampilan klinis pra-magang di bidang kedokteran. Komponen lainnya meliputi: 1) Integrasi klinis (sesi kelompok berdasarkan prinsip PBL); 2) Wawancara; 3) Latihan formatif OSCE; 4) Pelatihan klinis (penerapan keterampilan klinis oleh dokter praktik); 5) Pembinaan untuk pengembangan profesional; PDX dilakukan dalam kelompok yang terdiri dari 4-5 peserta pelatihan yang bekerja dalam tim SPI-MS4 yang sama, bertemu 6 kali setahun selama 3 jam setiap pertemuan. Jumlah peserta kelas sekitar 180 siswa, dan setiap tahun antara 60 hingga 90 mahasiswa MS4 dipilih sebagai pengajar untuk kursus PDX.
Siswa MS4 menerima pelatihan guru melalui mata kuliah pilihan guru tingkat lanjut TALKS (Pengetahuan dan Keterampilan Mengajar), yang mencakup lokakarya tentang prinsip-prinsip pembelajaran orang dewasa, keterampilan mengajar, dan memberikan umpan balik [14]. SPI menjalani program pelatihan longitudinal intensif yang dikembangkan oleh Asisten Direktur Pusat Simulasi CLASS kami (JO). Kursus SP disusun berdasarkan pedoman yang dikembangkan oleh guru yang mencakup prinsip-prinsip pembelajaran orang dewasa, gaya belajar, dan kepemimpinan serta motivasi kelompok. Secara khusus, pelatihan dan standardisasi SPI terjadi dalam beberapa fase, dimulai pada musim panas dan berlanjut sepanjang tahun ajaran. Pelajaran mencakup cara mengajar, berkomunikasi, dan menyelenggarakan kelas; bagaimana pelajaran tersebut sesuai dengan bagian kursus lainnya; cara memberikan umpan balik; cara melakukan latihan fisik dan mengajarkannya kepada siswa. Untuk menilai kompetensi dalam program ini, SPI harus lulus tes penempatan yang diberikan oleh anggota fakultas SP.
MS4 dan SPI juga mengambil bagian dalam lokakarya tim selama dua jam untuk menjelaskan peran komplementer mereka dalam merencanakan dan menerapkan kurikulum serta menilai siswa yang memasuki pelatihan pra-jabatan. Struktur dasar lokakarya tersebut adalah model GRPI (tujuan, peran, proses dan faktor interpersonal) dan teori pembelajaran transformasional Mezirow (proses, premis dan isi) untuk mengajarkan konsep pembelajaran interdisipliner (tambahan) [15, 16]. Bekerja bersama sebagai guru pendamping sejalan dengan teori pembelajaran sosial dan pengalaman: pembelajaran tercipta dalam pertukaran sosial antar anggota tim [17].
Kurikulum PDX disusun berdasarkan model Inti dan Klaster (C+C) [18] untuk pengajaran PE dalam konteks penalaran klinis selama 18 bulan, dengan kurikulum setiap klaster berfokus pada presentasi pasien tipikal. Mahasiswa awalnya akan mempelajari komponen pertama C+C, ujian motorik 40 pertanyaan yang mencakup sistem organ utama. Ujian dasar adalah pemeriksaan fisik yang disederhanakan dan praktis yang kurang membebani kognitif dibandingkan pemeriksaan umum tradisional. Ujian inti ideal untuk mempersiapkan mahasiswa untuk pengalaman klinis awal dan diterima oleh banyak sekolah. Mahasiswa kemudian melanjutkan ke komponen kedua C+C, Klaster Diagnostik, yang merupakan kelompok H&P berbasis hipotesis yang diorganisir di sekitar presentasi klinis umum spesifik yang dirancang untuk mengembangkan keterampilan penalaran klinis. Nyeri dada adalah contoh manifestasi klinis tersebut (Tabel 1). Klaster mengekstrak aktivitas inti dari pemeriksaan utama (misalnya, auskultasi jantung dasar) dan menambahkan aktivitas khusus tambahan yang membantu membedakan kemampuan diagnostik (misalnya, mendengarkan suara jantung tambahan dalam posisi dekubitus lateral). C+C diajarkan selama periode 18 bulan dan kurikulumnya berkelanjutan, di mana siswa pertama-tama dilatih dalam sekitar 40 ujian motorik inti dan kemudian, ketika siap, pindah ke kelompok, masing-masing mendemonstrasikan kinerja klinis yang mewakili modul sistem organ yang dialami siswa (misalnya, nyeri dada dan sesak napas selama blokade kardiorespirasi) (Tabel 2).
Dalam persiapan kursus PDX, mahasiswa pra-doktoral mempelajari protokol diagnostik yang sesuai (Gambar 2) dan pelatihan fisik dalam manual PDX, buku teks diagnostik fisik, dan video penjelasan. Total waktu yang dibutuhkan mahasiswa untuk mempersiapkan kursus adalah sekitar 60-90 menit. Ini termasuk membaca Paket Kluster (12 halaman), membaca bab Bates (~20 halaman), dan menonton video (2–6 menit) [19]. Tim MS4-SPI mengadakan pertemuan secara konsisten menggunakan format yang ditentukan dalam manual (Tabel 1). Mereka pertama-tama mengikuti tes lisan (biasanya 5-7 pertanyaan) tentang pengetahuan pra-sesi (misalnya, apa fisiologi dan signifikansi S3? Diagnosis apa yang mendukung keberadaannya pada pasien dengan sesak napas?). Kemudian mereka meninjau protokol diagnostik dan menghilangkan keraguan mahasiswa yang memasuki pelatihan pra-pascasarjana. Sisa kursus adalah latihan akhir. Pertama, mahasiswa yang mempersiapkan praktik melakukan latihan fisik satu sama lain dan pada SPI dan memberikan umpan balik kepada tim. Terakhir, SPI menyajikan studi kasus tentang “OSCE Formatif Kecil.” Mahasiswa bekerja berpasangan untuk membaca cerita dan membuat kesimpulan tentang aktivitas diskriminatif yang dilakukan pada SPI. Kemudian, berdasarkan hasil simulasi fisika, mahasiswa pra-pascasarjana mengajukan hipotesis dan mengusulkan diagnosis yang paling mungkin. Setelah kursus, tim SPI-MS4 menilai setiap mahasiswa dan kemudian melakukan penilaian diri serta mengidentifikasi area yang perlu ditingkatkan untuk pelatihan selanjutnya (Tabel 1). Umpan balik merupakan elemen kunci dari kursus ini. SPI dan MS4 memberikan umpan balik formatif secara langsung selama setiap sesi: 1) saat mahasiswa melakukan latihan satu sama lain dan pada SPI 2) selama Mini-OSCE, SPI berfokus pada mekanika dan MS4 berfokus pada penalaran klinis; SPI dan MS4 juga memberikan umpan balik sumatif tertulis formal di akhir setiap semester. Umpan balik formal ini dimasukkan ke dalam rubrik sistem manajemen pendidikan kedokteran daring di akhir setiap semester dan memengaruhi nilai akhir.
Mahasiswa yang sedang mempersiapkan magang membagikan pemikiran mereka tentang pengalaman tersebut dalam survei yang dilakukan oleh Departemen Penilaian dan Penelitian Pendidikan Universitas George Washington. Sembilan puluh tujuh persen mahasiswa sarjana sangat setuju atau setuju bahwa kursus diagnostik fisik itu berharga dan mencakup komentar deskriptif:
“Saya percaya bahwa kursus diagnostik fisik adalah pendidikan kedokteran terbaik; misalnya, ketika Anda mengajar dari perspektif mahasiswa tahun keempat dan pasien, materi tersebut relevan dan diperkuat oleh apa yang dilakukan di kelas.
“SPI memberikan saran yang sangat baik tentang cara-cara praktis untuk melakukan prosedur dan memberikan saran yang sangat baik tentang nuansa yang dapat menyebabkan ketidaknyamanan pada pasien.”
“SPI dan MS4 bekerja sama dengan baik dan memberikan perspektif baru tentang pengajaran yang sangat berharga. MS4 memberikan wawasan tentang tujuan pengajaran dalam praktik klinis.”
“Saya ingin kita lebih sering bertemu. Ini adalah bagian favorit saya dari kursus praktik kedokteran dan saya merasa kursus ini berakhir terlalu cepat.”
Di antara responden, 100% dari SPI (N=16 [100%]) dan MS4 (N=44 [77%]) mengatakan pengalaman mereka sebagai instruktur PDX positif; 91% dan 93%, masing-masing, dari SPI dan MS4 mengatakan mereka memiliki pengalaman sebagai instruktur PDX; pengalaman positif dalam bekerja sama.
Analisis kualitatif kami terhadap kesan mahasiswa kedokteran tahun keempat (MS4) tentang apa yang mereka hargai dalam pengalaman mereka sebagai pengajar menghasilkan tema-tema berikut: 1) Menerapkan teori pembelajaran orang dewasa: memotivasi siswa dan menciptakan lingkungan belajar yang aman. 2) Mempersiapkan diri untuk mengajar: merencanakan aplikasi klinis yang tepat, mengantisipasi pertanyaan peserta pelatihan, dan berkolaborasi untuk menemukan jawaban; 3) Menjadi teladan profesionalisme; 4) Melampaui harapan: datang lebih awal dan pulang lebih larut; 5) Umpan balik: memprioritaskan umpan balik yang tepat waktu, bermakna, memperkuat, dan konstruktif; Memberikan saran kepada peserta pelatihan tentang kebiasaan belajar, cara terbaik untuk menyelesaikan kursus penilaian fisik, dan saran karier.
Mahasiswa program dasar mengikuti ujian OSCE akhir tiga bagian di akhir semester musim semi. Untuk mengevaluasi efektivitas program kami, kami membandingkan kinerja mahasiswa magang dalam komponen fisika OSCE sebelum dan sesudah peluncuran program pada tahun 2010. Sebelum tahun 2010, pendidik dokter MS4 mengajar PDX kepada mahasiswa sarjana. Dengan pengecualian tahun transisi 2010, kami membandingkan indikator OSCE musim semi untuk pendidikan jasmani tahun 2007–2009 dengan indikator tahun 2011–2014. Jumlah mahasiswa yang berpartisipasi dalam OSCE berkisar antara 170 hingga 185 per tahun: 532 mahasiswa dalam kelompok pra-intervensi dan 714 mahasiswa dalam kelompok pasca-intervensi.
Nilai OSCE dari ujian musim semi 2007–2009 dan 2011–2014 dijumlahkan, dengan bobot berdasarkan ukuran sampel tahunan. Gunakan 2 sampel untuk membandingkan IPK kumulatif setiap tahun dari periode sebelumnya dengan IPK kumulatif periode berikutnya menggunakan uji t. Komite Etika Penelitian (IRB) GW membebaskan studi ini dan memperoleh persetujuan mahasiswa untuk menggunakan data akademik mereka secara anonim untuk studi ini.
Skor rata-rata komponen pemeriksaan fisik meningkat secara signifikan dari 83,4 (SD=7,3, n=532) sebelum program menjadi 89,9 (SD=8,6, n=714) setelah program (perubahan rata-rata = 6,5; 95% CI: 5,6 hingga 7,4; p<0,0001) (Tabel 3). Namun, karena transisi dari staf pengajar ke staf non-pengajar bertepatan dengan perubahan kurikulum, perbedaan skor OSCE tidak dapat dijelaskan secara jelas oleh inovasi.
Model pengajaran tim SPI-MS4 merupakan pendekatan inovatif untuk mengajarkan pengetahuan dasar pendidikan jasmani kepada mahasiswa kedokteran guna mempersiapkan mereka untuk paparan klinis awal. Hal ini memberikan alternatif yang efektif dengan mengatasi hambatan yang terkait dengan partisipasi guru. Selain itu, model ini juga memberikan nilai tambah bagi tim pengajar dan mahasiswa pra-praktik mereka: mereka semua mendapat manfaat dari belajar bersama. Manfaatnya termasuk mengekspos mahasiswa sebelum praktik pada berbagai perspektif dan panutan untuk kolaborasi [23]. Perspektif alternatif yang melekat dalam pembelajaran kolaboratif menciptakan lingkungan konstruktivis [10] di mana mahasiswa ini memperoleh pengetahuan dari dua sumber: 1) kinestetik – membangun teknik latihan fisik yang tepat, 2) sintetik – membangun penalaran diagnostik. Mahasiswa kedokteran tahun ke-4 juga mendapat manfaat dari pembelajaran kolaboratif, mempersiapkan mereka untuk pekerjaan interdisipliner di masa depan dengan para profesional kesehatan sekutu.
Model kami juga mencakup manfaat pembelajaran sebaya [24]. Siswa pra-praktik mendapat manfaat dari keselarasan kognitif, lingkungan belajar yang aman, sosialisasi MS4 dan pemodelan peran, dan “pembelajaran ganda”—dari pembelajaran awal mereka sendiri dan pembelajaran orang lain; Mereka juga menunjukkan pengembangan profesional mereka dengan mengajar teman sebaya yang lebih muda dan memanfaatkan kesempatan yang dipimpin guru untuk mengembangkan dan meningkatkan keterampilan mengajar dan ujian mereka. Selain itu, pengalaman mengajar mereka mempersiapkan mereka untuk menjadi pendidik yang efektif dengan melatih mereka untuk menggunakan metode pengajaran berbasis bukti.
Beberapa pelajaran dipetik selama implementasi model ini. Pertama, penting untuk menyadari kompleksitas hubungan interdisipliner antara MS4 dan SPI, karena beberapa pasangan kurang memahami cara terbaik untuk bekerja sama. Peran yang jelas, manual terperinci, dan lokakarya kelompok secara efektif mengatasi masalah ini. Kedua, pelatihan terperinci harus diberikan untuk mengoptimalkan fungsi tim. Meskipun kedua kelompok instruktur harus dilatih untuk mengajar, SPI juga perlu dilatih tentang cara melakukan keterampilan ujian yang telah dikuasai MS4. Ketiga, perencanaan yang cermat diperlukan untuk mengakomodasi jadwal MS4 yang padat dan memastikan bahwa seluruh tim hadir untuk setiap sesi penilaian fisik. Keempat, program baru diperkirakan akan menghadapi beberapa penolakan dari fakultas dan manajemen, dengan argumen kuat yang mendukung efektivitas biaya;
Singkatnya, model pengajaran diagnostik fisik SPI-MS4 mewakili inovasi kurikuler yang unik dan praktis di mana mahasiswa kedokteran dapat berhasil mempelajari keterampilan fisik dari non-dokter yang terlatih dengan cermat. Karena hampir semua sekolah kedokteran di Amerika Serikat dan banyak sekolah kedokteran asing menggunakan SP (Simulated Patient), dan banyak sekolah kedokteran memiliki program mahasiswa-fakultas, model ini berpotensi untuk diterapkan secara lebih luas.
Dataset untuk penelitian ini tersedia dari Dr. Benjamin Blatt, MD, Direktur Pusat Studi GWU. Semua data kami disajikan dalam penelitian ini.
Noel GL, Herbers JE Jr., Caplow MP, Cooper GS, Pangaro LN, Harvey J. Bagaimana fakultas kedokteran internal mengevaluasi keterampilan klinis residen? Dokter Intern 1992;117(9):757-65. https://doi.org/10.7326/0003-4819-117-9-757. (PMID: 1343207).
Janjigian MP, Charap M dan Kalet A. Pengembangan program pemeriksaan fisik yang dipimpin dokter di rumah sakit J Hosp Med 2012;7(8):640-3. https://doi.org/10.1002/jhm.1954.EPub.2012. Juli, 12
Damp J, Morrison T, Dewey S, Mendez L. Mengajarkan pemeriksaan fisik dan keterampilan psikomotorik dalam pengaturan klinis MedEdPortal https://doi.org/10.15766/mep.2374.8265.10136
Hussle JL, Anderson DS, Shelip HM. Menganalisis biaya dan manfaat penggunaan alat bantu pasien standar untuk pelatihan diagnostik fisik. Akademi Ilmu Kedokteran. 1994;69(7):567–70. https://doi.org/10.1097/00001888-199407000-00013, hlm. 567.
Anderson KK, Meyer TK. Gunakan pendidik pasien untuk mengajarkan keterampilan pemeriksaan fisik. Pengajaran medis. 1979;1(5):244–51. https://doi.org/10.3109/01421597909012613.
Eskowitz ES. Penggunaan mahasiswa sarjana sebagai asisten pengajar keterampilan klinis. Akademi Ilmu Kedokteran. 1990;65:733–4.
Hester SA, Wilson JF, Brigham NL, Forson SE, Blue AW. Perbandingan antara mahasiswa kedokteran tahun keempat dan fakultas yang mengajarkan keterampilan pemeriksaan fisik kepada mahasiswa kedokteran tahun pertama. Akademi Ilmu Kedokteran. 1998;73(2):198-200.
Aamodt CB, Virtue DW, Dobby AE. Pasien standar dilatih untuk mengajar rekan-rekan mereka, memberikan pelatihan berkualitas dan hemat biaya kepada mahasiswa kedokteran tahun pertama dalam keterampilan pemeriksaan fisik. Fam Medicine. 2006;38(5):326–9.
Barley JE, Fisher J, Dwinnell B, White K. Mengajarkan keterampilan pemeriksaan fisik dasar: hasil dari perbandingan asisten pengajar awam dan instruktur dokter. Akademi Ilmu Kedokteran. 2006;81(10):S95–7.
Yudkowsky R, Ohtaki J, Lowenstein T, Riddle J, Bordage J. Prosedur pelatihan dan penilaian berbasis hipotesis untuk pemeriksaan fisik pada mahasiswa kedokteran: penilaian validitas awal. Pendidikan Kedokteran. 2009;43:729–40.
Buchan L., Clark Florida. Pembelajaran kooperatif. Banyak kegembiraan, beberapa kejutan, dan beberapa masalah. Pengajaran di universitas. 1998;6(4):154–7.
May W., Park JH, Lee JP Tinjauan literatur selama sepuluh tahun tentang penggunaan pasien standar dalam pengajaran. Pengajaran Kedokteran. 2009;31:487–92.
Soriano RP, Blatt B, Coplit L, Cichoski E, Kosovic L, Newman L, dkk. Mengajar mahasiswa kedokteran untuk mengajar: survei nasional program pengajar mahasiswa kedokteran di Amerika Serikat. Akademi Ilmu Kedokteran. 2010;85(11):1725–31.
Blatt B, Greenberg L. Evaluasi multilevel program pelatihan mahasiswa kedokteran. Pendidikan kedokteran tinggi. 2007;12:7-18.
Raue S., Tan S., Weiland S., Venzlik K. Model GRPI: sebuah pendekatan untuk pengembangan tim. System Excellence Group, Berlin, Jerman. 2013 Versi 2.
Clark P. Seperti apakah teori pendidikan interprofesional? Beberapa saran untuk mengembangkan kerangka teoritis untuk pengajaran kerja tim. J Interprof Nursing. 2006;20(6):577–89.
Gouda D., Blatt B., Fink MJ, Kosovich LY, Becker A., Silvestri RC Pemeriksaan fisik dasar untuk mahasiswa kedokteran: Hasil dari survei nasional. Akademi Ilmu Kedokteran. 2014;89:436–42.
Lynn S. Bickley, Peter G. Szilagyi, dan Richard M. Hoffman. Panduan Bates untuk Pemeriksaan Fisik dan Pengambilan Riwayat. Diedit oleh Rainier P. Soriano. Edisi ketiga belas. Philadelphia: Wolters Kluwer, 2021.
Ragsdale JW, Berry A, Gibson JW, Herb Valdez CR, Germain LJ, Engel DL. Mengevaluasi efektivitas program pendidikan klinis sarjana. Pendidikan kedokteran daring. 2020;25(1):1757883–1757883. https://doi.org/10.1080/10872981.2020.1757883.
Kittisarapong, T., Blatt, B., Lewis, K., Owens, J., dan Greenberg, L. (2016). Lokakarya interdisipliner untuk meningkatkan kolaborasi antara mahasiswa kedokteran dan pelatih pasien standar ketika mengajar pemula dalam diagnosis fisik. Medical Education Portal, 12(1), 10411–10411. https://doi.org/10.15766/mep_2374-8265.10411
Yoon Michel H, Blatt Benjamin S, Greenberg Larry W. Pengembangan profesional mahasiswa kedokteran sebagai pengajar terungkap melalui refleksi pengajaran dalam mata kuliah Mahasiswa sebagai Pengajar. Pengajaran kedokteran. 2017;29(4):411–9. https://doi.org/10.1080/10401334.2017.1302801.
Crowe J, Smith L. Menggunakan pembelajaran kolaboratif sebagai sarana untuk mempromosikan kolaborasi interprofesional dalam perawatan kesehatan dan sosial. J Interprof Nursing. 2003;17(1):45–55.
10 Keith O, Durning S. Pembelajaran sejawat dalam pendidikan kedokteran: dua belas alasan untuk beralih dari teori ke praktik. Pengajaran kedokteran. 2009;29:591-9.
Waktu posting: 11 Mei 2024