Sejak epidemi COVID-19, negara ini mulai lebih memperhatikan fungsi pengajaran klinis di rumah sakit universitas. Memperkuat integrasi kedokteran dan pendidikan serta meningkatkan kualitas dan efektivitas pengajaran klinis merupakan tantangan utama yang dihadapi pendidikan kedokteran. Kesulitan dalam pengajaran ortopedi terletak pada beragamnya penyakit, profesionalisme yang tinggi, dan karakteristik yang relatif abstrak, yang memengaruhi inisiatif, antusiasme, dan efektivitas pengajaran mahasiswa kedokteran. Studi ini mengembangkan rencana pengajaran kelas terbalik berdasarkan konsep CDIO (Concept-Design-Implement-Operate) dan menerapkannya dalam kursus pelatihan mahasiswa keperawatan ortopedi untuk meningkatkan efek pembelajaran praktis dan membantu para pengajar mewujudkan pembelajaran kelas terbalik sebagai masa depan pendidikan keperawatan dan bahkan pendidikan kedokteran. Pembelajaran di kelas akan menjadi lebih efektif dan terfokus.
Lima puluh mahasiswa kedokteran yang menyelesaikan magang di departemen ortopedi rumah sakit tersier pada Juni 2017 dimasukkan dalam kelompok kontrol, dan 50 mahasiswa keperawatan yang menyelesaikan magang di departemen tersebut pada Juni 2018 dimasukkan dalam kelompok intervensi. Kelompok intervensi mengadopsi konsep CDIO dari model pengajaran kelas terbalik (flipped classroom), sedangkan kelompok kontrol mengadopsi model pengajaran tradisional. Setelah menyelesaikan tugas praktik di departemen tersebut, kedua kelompok mahasiswa dinilai berdasarkan teori, keterampilan operasional, kemampuan belajar mandiri, dan kemampuan berpikir kritis. Kedua kelompok pengajar menyelesaikan delapan pengukuran yang menilai kemampuan praktik klinis, termasuk empat proses keperawatan, kemampuan keperawatan humanistik, dan penilaian kualitas pengajaran klinis.
Setelah pelatihan, kemampuan praktik klinis, kemampuan berpikir kritis, kemampuan belajar mandiri, kinerja teoretis dan operasional, serta skor kualitas pengajaran klinis kelompok intervensi secara signifikan lebih tinggi daripada kelompok kontrol (semua P < 0,05).
Model pengajaran berbasis CDIO dapat merangsang pembelajaran mandiri dan kemampuan berpikir kritis mahasiswa keperawatan, mendorong kombinasi organik antara teori dan praktik, meningkatkan kemampuan mereka untuk secara komprehensif menggunakan pengetahuan teoretis untuk menganalisis dan memecahkan masalah praktis, serta meningkatkan efektivitas pembelajaran.
Pendidikan klinis merupakan tahap terpenting dalam pendidikan keperawatan dan melibatkan transisi dari pengetahuan teoritis ke praktik. Pembelajaran klinis yang efektif dapat membantu mahasiswa keperawatan menguasai keterampilan profesional, memperkuat pengetahuan profesional, dan meningkatkan kemampuan mereka dalam praktik keperawatan. Ini juga merupakan tahap akhir transisi peran karir bagi mahasiswa kedokteran [1]. Dalam beberapa tahun terakhir, banyak peneliti pengajaran klinis telah melakukan penelitian tentang metode pengajaran seperti pembelajaran berbasis masalah (PBL), pembelajaran berbasis kasus (CBL), pembelajaran berbasis tim (TBL), dan pembelajaran situasional serta pembelajaran simulasi situasional dalam pengajaran klinis. Namun, metode pengajaran yang berbeda memiliki kelebihan dan kekurangan masing-masing dalam hal efek pembelajaran dari koneksi praktis, tetapi belum mencapai integrasi teori dan praktik [2].
“Kelas terbalik” mengacu pada model pembelajaran baru di mana siswa menggunakan platform informasi tertentu untuk mempelajari berbagai materi pendidikan secara mandiri sebelum kelas dan menyelesaikan pekerjaan rumah dalam bentuk “pembelajaran kolaboratif” di kelas sementara guru membimbing siswa, menjawab pertanyaan, dan memberikan bantuan yang dipersonalisasi [3]. American New Media Alliance mencatat bahwa kelas terbalik menyesuaikan waktu di dalam dan di luar kelas dan mentransfer keputusan pembelajaran siswa dari guru kepada siswa [4]. Waktu berharga yang dihabiskan di kelas dalam model pembelajaran ini memungkinkan siswa untuk lebih fokus pada pembelajaran aktif berbasis masalah. Deshpande [5] melakukan penelitian tentang kelas terbalik dalam pendidikan dan pengajaran paramedis dan menyimpulkan bahwa kelas terbalik dapat meningkatkan antusiasme belajar dan prestasi akademik siswa serta mengurangi waktu kelas. Khe Fung HEW dan Chung Kwan LO [6] meneliti hasil penelitian artikel komparatif tentang kelas terbalik dan merangkum efek keseluruhan dari metode pengajaran kelas terbalik melalui meta-analisis, menunjukkan bahwa dibandingkan dengan metode pengajaran tradisional, metode pengajaran kelas terbalik dalam pendidikan kesehatan profesional secara signifikan lebih baik dan meningkatkan pembelajaran siswa. Zhong Jie [7] membandingkan efek pembelajaran hibrida kelas virtual terbalik dan kelas fisik terbalik terhadap perolehan pengetahuan siswa, dan menemukan bahwa dalam proses pembelajaran hibrida di kelas histologi terbalik, peningkatan kualitas pengajaran daring dapat meningkatkan kepuasan dan penguasaan pengetahuan siswa. Berdasarkan hasil penelitian di atas, di bidang pendidikan keperawatan, sebagian besar sarjana mempelajari efek kelas terbalik terhadap efektivitas pengajaran di kelas dan percaya bahwa pengajaran kelas terbalik dapat meningkatkan prestasi akademik mahasiswa keperawatan, kemampuan belajar mandiri, dan kepuasan di kelas.
Oleh karena itu, ada kebutuhan mendesak untuk mengeksplorasi dan mengembangkan metode pengajaran baru yang akan membantu mahasiswa keperawatan menyerap dan menerapkan pengetahuan profesional secara sistematis serta meningkatkan kemampuan praktik klinis dan kualitas komprehensif mereka. CDIO (Concept-Design-Implement-Operate) adalah model pendidikan teknik yang dikembangkan pada tahun 2000 oleh empat universitas, termasuk Massachusetts Institute of Technology dan Royal Institute of Technology di Swedia. Ini adalah model pendidikan teknik tingkat lanjut yang memungkinkan mahasiswa keperawatan untuk belajar dan memperoleh kemampuan secara aktif, langsung, dan organik [8, 9]. Dalam hal pembelajaran inti, model ini menekankan “berpusat pada mahasiswa,” memungkinkan mahasiswa untuk berpartisipasi dalam konsepsi, desain, implementasi, dan pengoperasian proyek, dan untuk mengubah pengetahuan teoritis yang diperoleh menjadi alat pemecahan masalah. Banyak penelitian telah menunjukkan bahwa model pengajaran CDIO berkontribusi pada peningkatan keterampilan praktik klinis dan kualitas komprehensif mahasiswa kedokteran, meningkatkan interaksi guru-siswa, meningkatkan efisiensi pengajaran, dan berperan dalam mempromosikan reformasi informatisasi dan mengoptimalkan metode pengajaran. Ini banyak digunakan dalam pelatihan talenta terapan [10].
Dengan transformasi model medis global, tuntutan masyarakat terhadap kesehatan semakin meningkat, yang juga menyebabkan peningkatan tanggung jawab tenaga medis. Kemampuan dan kualitas perawat berhubungan langsung dengan kualitas perawatan klinis dan keselamatan pasien. Dalam beberapa tahun terakhir, pengembangan dan penilaian kemampuan klinis staf keperawatan telah menjadi topik hangat di bidang keperawatan [11]. Oleh karena itu, metode penilaian yang objektif, komprehensif, andal, dan valid sangat penting untuk penelitian pendidikan kedokteran. Latihan evaluasi klinis mini (mini-CEX) adalah metode untuk menilai kemampuan klinis komprehensif mahasiswa kedokteran dan banyak digunakan di bidang pendidikan kedokteran multidisiplin di dalam dan luar negeri. Metode ini secara bertahap muncul di bidang keperawatan [12, 13].
Banyak penelitian telah dilakukan mengenai penerapan model CDIO, flipped classroom, dan mini-CEX dalam pendidikan keperawatan. Wang Bei [14] membahas dampak model CDIO dalam meningkatkan pelatihan khusus perawat untuk kebutuhan perawat COVID-19. Hasilnya menunjukkan bahwa penggunaan model pelatihan CDIO untuk memberikan pelatihan keperawatan khusus tentang COVID-19 akan membantu staf keperawatan untuk memperoleh keterampilan pelatihan keperawatan khusus dan pengetahuan terkait dengan lebih baik, serta meningkatkan keterampilan keperawatan komprehensif mereka secara menyeluruh. Para sarjana seperti Liu Mei [15] membahas penerapan metode pengajaran tim yang dikombinasikan dengan flipped classroom dalam pelatihan perawat ortopedi. Hasilnya menunjukkan bahwa model pengajaran ini dapat secara efektif meningkatkan kemampuan dasar perawat ortopedi seperti pemahaman dan penerapan pengetahuan teoritis, kerja tim, berpikir kritis, dan penelitian ilmiah. Li Ruyue dkk. [16] mempelajari efek penggunaan Nursing Mini-CEX yang disempurnakan dalam pelatihan standar perawat bedah baru dan menemukan bahwa guru dapat menggunakan Nursing Mini-CEX untuk mengevaluasi seluruh proses penilaian dan kinerja dalam pengajaran atau pekerjaan klinis. Perawat dan memberikan umpan balik secara real-time. Melalui proses pemantauan diri dan refleksi diri, poin-poin dasar evaluasi kinerja keperawatan dipelajari, kurikulum disesuaikan, kualitas pengajaran klinis ditingkatkan lebih lanjut, kemampuan keperawatan klinis bedah komprehensif mahasiswa ditingkatkan, dan kombinasi kelas terbalik berdasarkan konsep CDIO diuji, tetapi saat ini belum ada laporan penelitian. Penerapan model penilaian mini-CEX pada pendidikan keperawatan untuk mahasiswa ortopedi. Penulis menerapkan model CDIO pada pengembangan kursus pelatihan untuk mahasiswa keperawatan ortopedi, membangun kelas terbalik berdasarkan konsep CDIO, dan dikombinasikan dengan model penilaian mini-CEX untuk menerapkan model pembelajaran dan kualitas tiga-dalam-satu. Pengetahuan dan kemampuan, dan juga berkontribusi pada peningkatan kualitas pengajaran. Perbaikan berkelanjutan memberikan dasar untuk pembelajaran berbasis praktik di rumah sakit pendidikan.
Untuk mempermudah pelaksanaan kursus, metode pengambilan sampel acak sederhana digunakan sebagai subjek penelitian untuk memilih mahasiswa keperawatan dari tahun 2017 dan 2018 yang sedang praktik di departemen ortopedi rumah sakit tersier. Karena terdapat 52 peserta pelatihan di setiap tingkat, ukuran sampel akan menjadi 104. Empat mahasiswa tidak berpartisipasi dalam praktik klinis penuh. Kelompok kontrol terdiri dari 50 mahasiswa keperawatan yang menyelesaikan magang di departemen ortopedi rumah sakit tersier pada Juni 2017, yang terdiri dari 6 pria dan 44 wanita berusia 20 hingga 22 tahun (21,30 ± 0,60), yang menyelesaikan magang di departemen yang sama pada Juni 2018. Kelompok intervensi terdiri dari 50 mahasiswa kedokteran, yang terdiri dari 8 pria dan 42 wanita berusia 21 hingga 22 tahun (21,45 ± 0,37). Semua subjek memberikan persetujuan berdasarkan informasi. Kriteria Inklusi: (1) Mahasiswa magang kedokteran ortopedi dengan gelar sarjana. (2) Persetujuan berdasarkan informasi dan partisipasi sukarela dalam penelitian ini. Kriteria eksklusi: Individu yang tidak dapat berpartisipasi penuh dalam praktik klinis. Tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik dalam informasi umum kedua kelompok peserta pelatihan mahasiswa kedokteran (p>0,05) dan mereka sebanding.
Kedua kelompok menyelesaikan magang klinis selama 4 minggu, dengan semua mata kuliah diselesaikan di Departemen Ortopedi. Selama periode observasi, terdapat total 10 kelompok mahasiswa kedokteran, dengan 5 mahasiswa di setiap kelompok. Pelatihan dilakukan sesuai dengan program magang untuk mahasiswa keperawatan, termasuk bagian teori dan teknik. Para pengajar di kedua kelompok memiliki kualifikasi yang sama, dan pengajar keperawatan bertanggung jawab untuk memantau kualitas pengajaran.
Kelompok kontrol menggunakan metode pengajaran tradisional. Selama minggu pertama sekolah, kelas dimulai pada hari Senin. Guru mengajarkan teori pada hari Selasa dan Rabu, dan fokus pada pelatihan operasional pada hari Kamis dan Jumat. Dari minggu kedua hingga keempat, setiap anggota fakultas bertanggung jawab atas seorang mahasiswa kedokteran yang memberikan kuliah sesekali di departemen. Pada minggu keempat, penilaian akan diselesaikan tiga hari sebelum akhir kursus.
Seperti yang telah disebutkan sebelumnya, penulis mengadopsi metode pengajaran kelas terbalik berdasarkan konsep CDIO, seperti yang dijelaskan di bawah ini.
Minggu pertama pelatihan sama seperti pada kelompok kontrol; Minggu kedua hingga keempat pelatihan perioperatif ortopedi menggunakan rencana pengajaran kelas terbalik berdasarkan konsep CDIO dengan total 36 jam. Bagian ideasi dan desain diselesaikan pada minggu kedua dan bagian implementasi diselesaikan pada minggu ketiga. Pembedahan diselesaikan pada minggu keempat, dan penilaian serta evaluasi diselesaikan tiga hari sebelum pasien dipulangkan. Lihat Tabel 1 untuk distribusi waktu kelas yang spesifik.
Sebuah tim pengajar yang terdiri dari 1 perawat senior, 8 staf pengajar ortopedi, dan 1 ahli keperawatan CDIO non-ortopedi telah dibentuk. Kepala Perawat memberikan pelatihan dan penguasaan kurikulum dan standar CDIO, manual lokakarya CDIO, dan teori terkait lainnya serta metode implementasi spesifik (minimal 20 jam) kepada anggota tim pengajar, dan selalu berkonsultasi dengan para ahli mengenai isu-isu pengajaran teoretis yang kompleks. Staf pengajar menetapkan tujuan pembelajaran, mengelola kurikulum, dan mempersiapkan pelajaran secara konsisten sesuai dengan persyaratan keperawatan dewasa dan program residensi.
Menurut program magang, dengan mengacu pada program dan standar pelatihan talenta CDIO [17] dan dikombinasikan dengan karakteristik pengajaran perawat ortopedi, tujuan pembelajaran perawat magang ditetapkan dalam tiga dimensi, yaitu: tujuan pengetahuan (menguasai pengetahuan dasar), pengetahuan profesional dan proses sistem terkait, dll.), tujuan kompetensi (meningkatkan keterampilan profesional dasar, keterampilan berpikir kritis dan kemampuan belajar mandiri, dll.) dan tujuan kualitas (membangun nilai-nilai profesional yang baik dan semangat kepedulian humanis, dll.). Tujuan pengetahuan sesuai dengan pengetahuan teknis dan penalaran kurikulum CDIO, kemampuan pribadi, kemampuan profesional dan hubungan kurikulum CDIO, dan tujuan kualitas sesuai dengan soft skill kurikulum CDIO: kerja tim dan komunikasi.
Setelah dua putaran pertemuan, tim pengajar membahas rencana pengajaran praktik keperawatan di kelas terbalik berdasarkan konsep CDIO, membagi pelatihan menjadi empat tahap, dan menentukan tujuan serta desainnya, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 1.
Setelah menganalisis pekerjaan keperawatan pada penyakit ortopedi, guru mengidentifikasi kasus-kasus penyakit ortopedi yang umum dan sering terjadi. Mari kita ambil rencana perawatan untuk pasien dengan herniasi diskus lumbal sebagai contoh: Pasien Zhang Moumou (laki-laki, 73 tahun, tinggi 177 cm, berat 80 kg) mengeluhkan “nyeri punggung bawah disertai mati rasa dan nyeri pada tungkai bawah kiri selama 2 bulan” dan dirawat di klinik rawat jalan. Sebagai perawat penanggung jawab pasien: (1) Mohon secara sistematis menanyakan riwayat pasien berdasarkan pengetahuan yang telah Anda peroleh dan menentukan apa yang terjadi pada pasien; (2) Memilih metode survei sistematis dan penilaian profesional berdasarkan situasi dan menyarankan pertanyaan survei yang memerlukan evaluasi lebih lanjut; (3) Melakukan diagnosis keperawatan. Dalam hal ini, perlu menggabungkan basis data pencarian kasus; mencatat intervensi keperawatan yang ditargetkan terkait dengan pasien; (4) Mendiskusikan masalah yang ada dalam manajemen diri pasien, serta metode dan isi terkini dari tindak lanjut pasien setelah keluar dari rumah sakit. Unggah cerita mahasiswa dan daftar tugas dua hari sebelum kelas. Daftar tugas untuk kasus ini adalah sebagai berikut: (1) Meninjau dan memperkuat pengetahuan teoritis tentang etiologi dan manifestasi klinis herniasi diskus intervertebralis lumbal; (2) Mengembangkan rencana perawatan yang tepat sasaran; (3) Mengembangkan kasus ini berdasarkan kerja klinis dan menerapkan perawatan praoperasi dan pascaoperasi merupakan dua skenario utama simulasi proyek pengajaran. Mahasiswa keperawatan secara mandiri meninjau isi kursus dengan soal latihan, berkonsultasi dengan literatur dan basis data yang relevan, dan menyelesaikan tugas belajar mandiri dengan masuk ke grup WeChat.
Mahasiswa bebas membentuk kelompok, dan kelompok tersebut memilih seorang ketua kelompok yang bertanggung jawab untuk membagi tugas dan mengkoordinasikan proyek. Ketua tim bertanggung jawab untuk menyebarkan empat konten: pengenalan kasus, implementasi proses keperawatan, pendidikan kesehatan, dan pengetahuan terkait penyakit kepada setiap anggota tim. Selama magang, mahasiswa menggunakan waktu luang mereka untuk meneliti latar belakang teoritis atau materi untuk memecahkan masalah kasus, melakukan diskusi tim, dan meningkatkan rencana proyek tertentu. Dalam pengembangan proyek, dosen membantu ketua tim dalam menugaskan anggota tim untuk mengorganisir pengetahuan yang relevan, mengembangkan dan menghasilkan proyek, mendemonstrasikan dan memodifikasi desain, dan membantu mahasiswa keperawatan dalam mengintegrasikan pengetahuan terkait karir ke dalam desain dan produksi. Memperoleh pengetahuan tentang setiap modul. Tantangan dan poin penting dari kelompok penelitian ini dianalisis dan dikembangkan, dan rencana implementasi untuk pemodelan skenario kelompok penelitian ini diimplementasikan. Selama fase ini, dosen juga menyelenggarakan demonstrasi praktik keperawatan.
Mahasiswa bekerja dalam kelompok kecil untuk mempresentasikan proyek. Setelah presentasi, anggota kelompok lain dan anggota fakultas mendiskusikan dan memberikan komentar pada kelompok yang melaporkan untuk lebih meningkatkan rencana perawatan keperawatan. Ketua tim mendorong anggota tim untuk mensimulasikan seluruh proses perawatan, dan guru membantu mahasiswa mengeksplorasi perubahan dinamis penyakit melalui praktik simulasi, memperdalam pemahaman dan konstruksi pengetahuan teoretis, serta mengembangkan keterampilan berpikir kritis. Semua konten yang harus diselesaikan dalam pengembangan penyakit khusus diselesaikan di bawah bimbingan guru. Guru memberikan komentar dan membimbing mahasiswa keperawatan untuk melakukan praktik di samping tempat tidur pasien guna mencapai kombinasi pengetahuan dan praktik klinis.
Setelah mengevaluasi setiap kelompok, instruktur memberikan komentar dan mencatat kekuatan dan kelemahan setiap anggota kelompok dalam pengorganisasian konten dan proses keterampilan untuk terus meningkatkan pemahaman mahasiswa keperawatan terhadap konten pembelajaran. Para pengajar menganalisis kualitas pengajaran dan mengoptimalkan mata kuliah berdasarkan evaluasi mahasiswa keperawatan dan evaluasi pengajaran.
Mahasiswa keperawatan mengikuti ujian teori dan praktik setelah pelatihan praktik. Pertanyaan teori untuk intervensi diajukan oleh dosen. Soal intervensi dibagi menjadi dua kelompok (A dan B), dan satu kelompok dipilih secara acak untuk intervensi. Pertanyaan intervensi dibagi menjadi dua bagian: pengetahuan teori profesional dan analisis kasus, masing-masing bernilai 50 poin dengan total skor 100 poin. Mahasiswa, ketika menilai keterampilan keperawatan, akan secara acak memilih salah satu dari berikut ini, termasuk teknik inversi aksial, teknik posisi anggota tubuh yang baik untuk pasien dengan cedera sumsum tulang belakang, penggunaan teknik terapi pneumatik, teknik penggunaan mesin rehabilitasi sendi CPM, dll. Skor penuh adalah 100 poin.
Pada minggu keempat, Skala Penilaian Pembelajaran Mandiri akan dinilai tiga hari sebelum akhir kursus. Skala penilaian mandiri untuk kemampuan belajar yang dikembangkan oleh Zhang Xiyan [18] digunakan, termasuk motivasi belajar (8 item), pengendalian diri (11 item), kemampuan berkolaborasi dalam belajar (5 item), dan literasi informasi (6 item). Setiap item dinilai pada skala Likert 5 poin dari “tidak konsisten sama sekali” hingga “sangat konsisten,” dengan skor berkisar dari 1 hingga 5. Skor total adalah 150. Semakin tinggi skor, semakin kuat kemampuan belajar mandiri. Koefisien alpha Cronbach dari skala tersebut adalah 0,822.
Pada minggu keempat, skala penilaian kemampuan berpikir kritis dinilai tiga hari sebelum pasien dipulangkan. Versi bahasa Mandarin dari Skala Penilaian Kemampuan Berpikir Kritis yang diterjemahkan oleh Mercy Corps [19] digunakan. Skala ini memiliki tujuh dimensi: penemuan kebenaran, pemikiran terbuka, kemampuan analitis, dan kemampuan pengorganisasian, dengan 10 item di setiap dimensi. Skala 6 poin digunakan, mulai dari “sangat tidak setuju” hingga “sangat setuju” dari 1 hingga 6. Pernyataan negatif diberi skor terbalik, dengan total skor berkisar dari 70 hingga 420. Total skor ≤210 menunjukkan kinerja negatif, 211–279 menunjukkan kinerja netral, 280–349 menunjukkan kinerja positif, dan ≥350 menunjukkan kemampuan berpikir kritis yang kuat. Koefisien alpha Cronbach dari skala ini adalah 0,90.
Pada minggu keempat, penilaian kompetensi klinis akan dilakukan tiga hari sebelum pasien keluar dari rumah sakit. Skala mini-CEX yang digunakan dalam penelitian ini diadaptasi dari Medical Classic [20] berdasarkan mini-CEX, dan kegagalan diberi skor 1 hingga 3 poin. Memenuhi persyaratan, 4-6 poin untuk memenuhi persyaratan, 7-9 poin untuk baik. Mahasiswa kedokteran menyelesaikan pelatihan mereka setelah menyelesaikan magang khusus. Koefisien alpha Cronbach dari skala ini adalah 0,780 dan koefisien reliabilitas split-half adalah 0,842, menunjukkan reliabilitas yang baik.
Pada minggu keempat, sehari sebelum meninggalkan departemen, diadakan simposium guru dan mahasiswa serta penilaian kualitas pengajaran. Formulir evaluasi kualitas pengajaran dikembangkan oleh Zhou Tong [21] dan mencakup lima aspek: sikap mengajar, isi pengajaran, dan metode pengajaran, efek pelatihan dan karakteristik pelatihan. Skala Likert 5 poin digunakan. Semakin tinggi skor, semakin baik kualitas pengajaran. Diisi setelah menyelesaikan magang khusus. Kuesioner ini memiliki reliabilitas yang baik, dengan alpha Cronbach skala sebesar 0,85.
Data dianalisis menggunakan perangkat lunak statistik SPSS 21.0. Data pengukuran dinyatakan sebagai mean ± standar deviasi (\(\strike X \pm S\)) dan uji t kelompok intervensi digunakan untuk perbandingan antar kelompok. Data hitungan dinyatakan sebagai jumlah kasus (%) dan dibandingkan menggunakan uji chi-square atau uji Fisher's exact. Nilai p < 0,05 menunjukkan perbedaan yang signifikan secara statistik.
Perbandingan skor intervensi teoretis dan operasional dari kedua kelompok perawat magang ditunjukkan pada Tabel 2.
Perbandingan kemampuan belajar mandiri dan berpikir kritis dari kedua kelompok perawat magang ditunjukkan pada Tabel 3.
Perbandingan penilaian kemampuan praktik klinis antara dua kelompok perawat magang. Kemampuan praktik keperawatan klinis mahasiswa di kelompok intervensi secara signifikan lebih baik daripada di kelompok kontrol, dan perbedaannya signifikan secara statistik (p < 0,05) seperti yang ditunjukkan pada Tabel 4.
Hasil penilaian kualitas pengajaran dari kedua kelompok menunjukkan bahwa skor kualitas pengajaran total kelompok kontrol adalah 90,08 ± 2,34 poin, dan skor kualitas pengajaran total kelompok intervensi adalah 96,34 ± 2,16 poin. Perbedaan tersebut signifikan secara statistik (t = – 13,900, p < 0,001).
Perkembangan dan kemajuan kedokteran membutuhkan akumulasi praktis yang cukup dari talenta medis. Meskipun banyak metode simulasi dan pelatihan simulasi yang ada, metode tersebut tidak dapat menggantikan praktik klinis, yang secara langsung berkaitan dengan kemampuan talenta medis masa depan untuk mengobati penyakit dan menyelamatkan nyawa. Sejak epidemi COVID-19, negara telah lebih memperhatikan fungsi pengajaran klinis rumah sakit universitas [22]. Memperkuat integrasi kedokteran dan pendidikan serta meningkatkan kualitas dan efektivitas pengajaran klinis merupakan tantangan utama yang dihadapi pendidikan kedokteran. Kesulitan pengajaran ortopedi terletak pada beragamnya penyakit, profesionalisme yang tinggi, dan karakteristik yang relatif abstrak, yang memengaruhi inisiatif, antusiasme, dan kemampuan belajar mahasiswa kedokteran [23].
Metode pengajaran flipped classroom dalam konsep pengajaran CDIO mengintegrasikan konten pembelajaran dengan proses pengajaran, pembelajaran, dan praktik. Hal ini mengubah struktur kelas dan menempatkan mahasiswa keperawatan sebagai inti pengajaran. Selama proses pendidikan, guru membantu mahasiswa keperawatan mengakses informasi yang relevan secara mandiri mengenai isu-isu keperawatan kompleks dalam kasus-kasus tipikal [24]. Penelitian menunjukkan bahwa CDIO mencakup pengembangan tugas dan kegiatan pengajaran klinis. Proyek ini memberikan panduan terperinci, menggabungkan secara erat penguatan pengetahuan profesional dengan pengembangan keterampilan kerja praktis, dan mengidentifikasi masalah selama simulasi, yang bermanfaat bagi mahasiswa keperawatan dalam meningkatkan kemampuan belajar mandiri dan berpikir kritis, serta sebagai panduan selama pembelajaran mandiri. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa setelah 4 minggu pelatihan, skor kemampuan belajar mandiri dan berpikir kritis mahasiswa keperawatan dalam kelompok intervensi secara signifikan lebih tinggi daripada kelompok kontrol (keduanya p < 0,001). Hal ini konsisten dengan hasil penelitian Fan Xiaoying tentang pengaruh CDIO yang dikombinasikan dengan metode pengajaran CBL dalam pendidikan keperawatan [25]. Metode pelatihan ini dapat secara signifikan meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan belajar mandiri peserta pelatihan. Selama fase ideasi, guru pertama-tama berbagi poin-poin sulit dengan mahasiswa keperawatan di kelas. Mahasiswa keperawatan kemudian secara mandiri mempelajari informasi yang relevan melalui video kuliah singkat dan secara aktif mencari materi yang relevan untuk lebih memperkaya pemahaman mereka tentang profesi keperawatan ortopedi. Selama proses desain, mahasiswa keperawatan mempraktikkan kerja tim dan keterampilan berpikir kritis melalui diskusi kelompok, dibimbing oleh dosen dan menggunakan studi kasus. Selama fase implementasi, pendidik melihat perawatan perioperatif penyakit nyata sebagai peluang dan menggunakan metode pengajaran simulasi kasus untuk mengajari mahasiswa keperawatan melakukan latihan kasus dalam kolaborasi kelompok untuk membiasakan diri dan menemukan masalah dalam pekerjaan keperawatan. Pada saat yang sama, dengan mengajarkan kasus nyata, mahasiswa keperawatan dapat mempelajari poin-poin penting perawatan praoperatif dan pascaoperatif sehingga mereka memahami dengan jelas bahwa semua aspek perawatan perioperatif merupakan faktor penting dalam pemulihan pascaoperatif pasien. Pada tingkat operasional, guru membantu mahasiswa kedokteran menguasai teori dan keterampilan dalam praktik. Dengan demikian, mereka belajar mengamati perubahan kondisi dalam kasus nyata, memikirkan kemungkinan komplikasi, dan tidak menghafal berbagai prosedur keperawatan untuk membantu mahasiswa kedokteran. Proses konstruksi dan implementasi secara organik menggabungkan isi pelatihan. Dalam proses pembelajaran kolaboratif, interaktif, dan pengalaman ini, kemampuan belajar mandiri dan antusiasme belajar mahasiswa keperawatan dimobilisasi dengan baik dan keterampilan berpikir kritis mereka ditingkatkan. Peneliti menggunakan Design Thinking (DT)-Conceive-Design-Implement-Operate (CDIO)) untuk memperkenalkan kerangka kerja desain teknik ke dalam kursus pemrograman web yang ditawarkan untuk meningkatkan kinerja akademik dan kemampuan berpikir komputasional (CT) mahasiswa, dan hasilnya menunjukkan bahwa kinerja akademik dan kemampuan berpikir komputasional mahasiswa meningkat secara signifikan [26].
Studi ini membantu mahasiswa keperawatan untuk berpartisipasi dalam seluruh proses sesuai dengan proses Questioning-Concept-Design-Implementation-Operation-Debriefing. Situasi klinis telah dikembangkan. Fokusnya kemudian adalah pada kolaborasi kelompok dan pemikiran independen, dilengkapi dengan guru yang menjawab pertanyaan, mahasiswa yang menyarankan solusi untuk masalah, pengumpulan data, latihan skenario, dan akhirnya latihan di samping tempat tidur pasien. Hasil penelitian menunjukkan bahwa skor mahasiswa kedokteran di kelompok intervensi pada penilaian pengetahuan teoritis dan keterampilan operasional lebih baik daripada mahasiswa di kelompok kontrol, dan perbedaannya signifikan secara statistik (p < 0,001). Hal ini konsisten dengan fakta bahwa mahasiswa kedokteran di kelompok intervensi memiliki hasil yang lebih baik pada penilaian pengetahuan teoritis dan keterampilan operasional. Dibandingkan dengan kelompok kontrol, perbedaannya signifikan secara statistik (p<0,001). Dikombinasikan dengan hasil penelitian yang relevan [27, 28]. Alasan analisis ini adalah bahwa model CDIO pertama-tama memilih poin pengetahuan penyakit dengan tingkat kejadian yang lebih tinggi, dan kedua, kompleksitas pengaturan proyek sesuai dengan garis dasar. Dalam model ini, setelah siswa menyelesaikan konten praktikum, mereka menyelesaikan buku tugas proyek sesuai kebutuhan, merevisi konten yang relevan, dan mendiskusikan tugas dengan anggota kelompok untuk mencerna dan menginternalisasi konten pembelajaran serta mensintesis pengetahuan baru dan pembelajaran lama dengan cara baru. Asimilasi pengetahuan meningkat.
Studi ini menunjukkan bahwa melalui penerapan model pembelajaran klinis CDIO, mahasiswa keperawatan di kelompok intervensi lebih baik daripada mahasiswa keperawatan di kelompok kontrol dalam melakukan konsultasi keperawatan, pemeriksaan fisik, menentukan diagnosis keperawatan, menerapkan intervensi keperawatan, dan konsekuensi perawatan keperawatan serta perawatan humanistik. Selain itu, terdapat perbedaan yang signifikan secara statistik pada setiap parameter antara kedua kelompok (p < 0,05), yang serupa dengan hasil Hongyun [29]. Zhou Tong [21] mempelajari efek penerapan model pengajaran Konsep-Desain-Implementasi-Operasi (CDIO) dalam praktik klinis pengajaran keperawatan kardiovaskular, dan menemukan bahwa mahasiswa di kelompok eksperimen menggunakan metode pengajaran CDIO dalam proses keperawatan, delapan parameter, seperti kemampuan keperawatan dan ketelitian, secara signifikan lebih baik daripada mahasiswa keperawatan yang menggunakan metode pengajaran tradisional. Hal ini mungkin karena dalam proses pembelajaran, mahasiswa keperawatan tidak lagi secara pasif menerima pengetahuan, tetapi menggunakan kemampuan mereka sendiri untuk memperoleh pengetahuan dengan berbagai cara. Anggota tim sepenuhnya melepaskan semangat tim mereka, mengintegrasikan sumber belajar, dan berulang kali melaporkan, mempraktikkan, menganalisis, dan mendiskusikan masalah keperawatan klinis terkini. Pengetahuan mereka berkembang dari dangkal ke mendalam, dengan lebih memperhatikan isi spesifik dari analisis penyebab masalah kesehatan, perumusan tujuan keperawatan, dan kelayakan intervensi keperawatan. Para dosen memberikan bimbingan dan demonstrasi selama diskusi untuk membentuk stimulasi siklus persepsi-praktik-respons, membantu mahasiswa keperawatan menyelesaikan proses pembelajaran yang bermakna, meningkatkan kemampuan praktik klinis mahasiswa keperawatan, meningkatkan minat dan efektivitas pembelajaran, dan terus meningkatkan kemampuan praktik klinis mahasiswa keperawatan. Kemampuan untuk belajar dari teori ke praktik, menyelesaikan asimilasi pengetahuan.
Implementasi program pendidikan klinis berbasis CDIO meningkatkan kualitas pendidikan klinis. Hasil penelitian Ding Jinxia [30] dan lainnya menunjukkan bahwa terdapat korelasi antara berbagai aspek seperti motivasi belajar, kemampuan belajar mandiri, dan perilaku mengajar yang efektif dari para pengajar klinis. Dalam penelitian ini, dengan pengembangan pengajaran klinis CDIO, para pengajar klinis menerima pelatihan profesional yang lebih baik, konsep pengajaran yang diperbarui, dan kemampuan mengajar yang ditingkatkan. Kedua, hal ini memperkaya contoh pengajaran klinis dan konten pendidikan keperawatan kardiovaskular, mencerminkan keteraturan dan kinerja model pengajaran dari perspektif makro, dan meningkatkan pemahaman dan retensi mahasiswa terhadap isi mata kuliah. Umpan balik setelah setiap kuliah dapat meningkatkan kesadaran diri para pengajar klinis, mendorong para pengajar klinis untuk merefleksikan keterampilan, tingkat profesional, dan kualitas humanistik mereka sendiri, benar-benar mewujudkan pembelajaran antar teman sebaya, dan meningkatkan kualitas pengajaran klinis. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kualitas pengajaran para pengajar klinis dalam kelompok intervensi lebih baik daripada dalam kelompok kontrol, yang serupa dengan hasil penelitian Xiong Haiyang [31].
Meskipun hasil penelitian ini berharga untuk pengajaran klinis, penelitian kami masih memiliki beberapa keterbatasan. Pertama, penggunaan pengambilan sampel acak dapat membatasi generalisasi temuan ini, dan sampel kami terbatas pada satu rumah sakit perawatan tersier. Kedua, waktu pelatihan hanya 4 minggu, dan perawat magang membutuhkan lebih banyak waktu untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis. Ketiga, dalam penelitian ini, pasien yang digunakan dalam Mini-CEX adalah pasien sungguhan tanpa pelatihan, dan kualitas kinerja kursus perawat magang dapat bervariasi dari pasien ke pasien. Ini adalah masalah utama yang membatasi hasil penelitian ini. Penelitian selanjutnya harus memperluas ukuran sampel, meningkatkan pelatihan pendidik klinis, dan menyatukan standar untuk mengembangkan studi kasus. Studi longitudinal juga diperlukan untuk menyelidiki apakah kelas terbalik berdasarkan konsep CDIO dapat mengembangkan kemampuan komprehensif mahasiswa kedokteran dalam jangka panjang.
Studi ini mengembangkan model CDIO dalam desain kurikulum untuk mahasiswa keperawatan ortopedi, membangun kelas terbalik (flipped classroom) berdasarkan konsep CDIO, dan menggabungkannya dengan model penilaian mini-CEX. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kelas terbalik berdasarkan konsep CDIO tidak hanya meningkatkan kualitas pengajaran klinis, tetapi juga meningkatkan kemampuan belajar mandiri, berpikir kritis, dan kemampuan praktik klinis mahasiswa. Metode pengajaran ini lebih andal dan efektif daripada kuliah tradisional. Dapat disimpulkan bahwa hasil penelitian ini mungkin memiliki implikasi bagi pendidikan kedokteran. Kelas terbalik, berdasarkan konsep CDIO, berfokus pada pengajaran, pembelajaran, dan aktivitas praktis serta menggabungkan secara erat penguatan pengetahuan profesional dengan pengembangan keterampilan praktis untuk mempersiapkan mahasiswa dalam pekerjaan klinis. Mengingat pentingnya memberikan kesempatan kepada mahasiswa untuk berpartisipasi aktif dalam pembelajaran dan praktik, dan mempertimbangkan semua aspek, diusulkan agar model pembelajaran klinis berdasarkan CDIO digunakan dalam pendidikan kedokteran. Pendekatan ini juga dapat direkomendasikan sebagai pendekatan inovatif yang berpusat pada mahasiswa untuk pengajaran klinis. Selain itu, temuan ini akan sangat bermanfaat bagi para pembuat kebijakan dan ilmuwan dalam mengembangkan strategi untuk meningkatkan pendidikan kedokteran.
Kumpulan data yang digunakan dan/atau dianalisis selama penelitian ini tersedia dari penulis terkait atas permintaan yang wajar.
Charles S., Gaffni A., Freeman E. Model praktik klinis kedokteran berbasis bukti: pengajaran ilmiah atau khotbah keagamaan? J Evaluasi praktik klinis. 2011;17(4):597–605.
Yu Zhenzhen L, Hu Yazhu Rong. Penelitian Literatur tentang Reformasi Metode Pengajaran dalam Kursus Keperawatan Penyakit Dalam di Negara Saya [J] Jurnal Pendidikan Kedokteran Tiongkok. 2020;40(2):97–102.
Vanka A, Vanka S, Vali O. Kelas terbalik dalam pendidikan kedokteran gigi: tinjauan cakupan [J] Jurnal Eropa Pendidikan Kedokteran Gigi. 2020;24(2):213–26.
Hue KF, Luo KK Kelas terbalik meningkatkan pembelajaran mahasiswa di bidang profesi kesehatan: sebuah meta-analisis. BMC Medical Education. 2018;18(1):38.
Dehganzadeh S, Jafaraghai F. Perbandingan pengaruh kuliah tradisional dan kelas terbalik terhadap kecenderungan berpikir kritis mahasiswa keperawatan: sebuah studi kuasi-eksperimental[J]. Pendidikan keperawatan masa kini. 2018;71:151–6.
Hue KF, Luo KK Kelas terbalik meningkatkan pembelajaran mahasiswa di bidang profesi kesehatan: sebuah meta-analisis. BMC Medical Education. 2018;18(1):1–12.
Zhong J, Li Z, Hu X, dkk. Perbandingan efektivitas pembelajaran campuran mahasiswa MBBS yang mempraktikkan histologi di kelas fisik terbalik dan kelas virtual terbalik. BMC Medical Education. 2022;22795. https://doi.org/10.1186/s12909-022-03740-w.
Fan Y, Zhang X, Xie X. Desain dan pengembangan kursus profesionalisme dan etika untuk kursus CDIO di Tiongkok. Etika sains dan teknik. 2015;21(5):1381–9.
Zeng CT, Li CY, Dai KS. Pengembangan dan evaluasi kursus desain cetakan khusus industri berdasarkan prinsip CDIO [J] Jurnal Internasional Pendidikan Teknik. 2019;35(5):1526–39.
Zhang Lanhua, Lu Zhihong, Penerapan model pendidikan konsep-desain-implementasi-operasi dalam pendidikan keperawatan bedah [J] Jurnal Keperawatan Tiongkok. 2015;50(8):970–4.
Norcini JJ, Blank LL, Duffy FD, dkk. Mini-CEX: sebuah metode untuk menilai keterampilan klinis. Dokter magang 2003;138(6):476–81.
Waktu posting: 24 Februari 2024